Im folgenden die Diplomarbeit von Jean-Philippe Becker:
Die Rituale „Visionssuche“ und „Schwitzhütte“ im Kontext der Erlebnispädagogik


1 EINLEITUNG
2 DIE ERLEBNISPÄDAGOGIK
2.1 Definitionen der Erlebnispädagogik
2.2 Merkmale der Erlebnispädagogik
2.2.1 Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit
2.2.2 Lernen in Situationen mit Ernstcharakter
2.2.3 Gruppe als Lerngemeinschaft
2.2.4 Erlebnischarakter
2.2.5 Pädagogisches Arrangement
2.3 Lernmodelle der Erlebnispädagogik
2.3.1 The Mountains Speak for Themselves
2.3.2 Outward Bound Plus Modell
2.3.3 Metaphorisches Modell
2.4 Erweiterte Lernmodelle der Erlebnispädagogik
2.4.1 Handlungslernen pur
2.4.2 Kommentiertes Handlungslernen
2.4.3 Handlungslernen durch Reflexion
2.4.4 Direktives Handlungslernen
2.4.5 Metaphorisches Handlungslernen
2.4.6 Indirekt-metaphorisches Handlungslernen
2.5 Zielgruppen der Erlebnispädagogik
2.6 Ziele der Erlebnispädagogik
3 RITUALE
3.1 Begriffsklärung
3.2 Zweck von Ritualen
3.3 Ablauf von Ritualen
3.4 Symbolik von Ritualen
4 DAS RITUAL DER VISIONSSUCHE
4.1 Begriffsklärung
4.2 Geschichte der Visionssuche
4.3 Ablauf der Visionssuche
4.3.1 Ablösungsphase
4.3.2 Schwellenzeit
4.3.3 Wiedereingliederung
4.4 Grenzen der Visionssuche
4.5 Zielgruppen der Visionssuche
4.5.1 Visionssuche mit Jugendlichen
4.5.2 Visionssuche mit Führungskräften
4.5.3 Visionssuche mit Straffälligen
4.5.4 Visionssuche mit Schwerkranken
4.6 Ziele der Visionssuche
5 DAS RITUAL DER SCHWITZHÜTTE
5.1 Begriffsklärung
5.2 Geschichte der Schwitzhüttenrituals
5.3 Vorbereitung des Schwitzhüttenrituals
5.4 Ablauf der Schwitzhüttenrituals
5.4.1 Beten
5.4.2 Singen
5.4.3 Meditation
5.5 Bau der Schwitzhütte
5.5.1 Ort
5.5.2 Feuerstelle
5.5.3 Steine
5.5.4 Material
5.5.5 Ablauf des Baus einer Schwitzhütte
5.6 Grenzen der Schwitzhüttenrituals
5.7 Zielgruppen der Schwitzhüttenrituals
5.7.1 Männer- oder Frauenschwitzhütte
5.7.2 Kinderschwitzhütte
5.7.3 Übergangsschwitzhütte
5.7.4 Ziele der Schwitzhütte
6 DAS RITUAL DER VISIONSSUCHE IM KONTEXT DER ZIELE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
6.1 Persönliche Ziele auf der Ebene des Erkennens
6.2 Persönliche Ziele auf der Ebene des Wandel
6.3 Gruppen- bzw. Systemziele auf der Ebene des Erkennens
6.4 Gruppen-bzw. Systemziele auf der Ebene des Wandels
7 DAS RITUAL DER SCHWITZHÜTTE IM KONTEXT DER ZIELE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
7.1 Persönliche Ziele auf der Ebene des Erkennens
7.2 Persönliche Ziele auf der Ebene des Wandels
7.3 Gruppen- bzw. Systemziele auf der der Ebene des Erkennens
7.4 Gruppen- bzw. Systemziele auf der Ebene des Wandels
8 FAZIT
LITERATURVERZEICHNIS



1 Einleitung „Die Erlebnispädagogik boomt nicht mehr, sie wuchert“ (Heckmaier/Michl 2008, 310). Dieses Zitat verdeutlicht den Stellenwert der Erlebnispädagogik in Deutschland. Da-bei ist die Bandbreite der Erlebnispädagogik kaum noch zu überschauen. Immer mehr Einflüsse, Techniken und Methoden fließen in die Erlebnispädagogik ein. Sie ist geprägt durch die vielen Anbieter der nicht einheitlichen erlebnispädagogischen Ausbildung, den Einfluss der tätigen Erlebnispädagogen mit ihren vielfältigen Zu-satzqualifikationen und Weiterbildungen, sowie dem stetigen Druck immer wieder neue „Trends“ innerhalb der Erlebnispädagogik zu integrieren, um die Nachfrage der Gesellschaft zu bedienen. Diese Arbeit befasst sich mit den Techniken der Visionssuche und der Schwitzhütte im Kontext der Erlebnispädagogik. Sowohl die Visionssuche, als auch die Schwitz-hütte sind uralte Rituale, die ihren Ursprung in den verschiedensten Kulturen haben. Beide Rituale finden seit geraumer Zeit in der Praxis immer häufiger Anwendung und sind vereinzelt schon feste Bestandteile der erlebnispädagogischen Ausbildung. Trotz dieser Tatsache wird aus Sicht des Autors die Visionssuche sowie die Schwitz-hütte als eigenständiges Ritual betrachtet und angewendet. Die Einbettung in die Me-thode der Erlebnispädagogik wird dabei nicht hinreichend berücksichtigt und in den seltensten Fällen hinterfragt. Verdeutlich wird diese Problematik durch die mangel-enden empirischen Aussagen über Visionssuche und Schwitzhütte im Bezug auf die Erlebnispädagogik. Hierbei stellt sich die Frage, mit welcher Legitimation die Ritua-le der Visionssuche und der Schwitzhütte in der Praxis der Erlebnispädagogik ange-wandt werden. Daraus ergibt sich folgende Fragestellung, die dieser Arbeit zugrunde liegt: Inwieweit können die Rituale der Visionssuche und Schwitzhütte dazu beitra-gen, die Ziele der Erlebnispädagogik zu erreichen? Dazu ist es erforderlich, die Ziele der Erlebnispädagogik für diese Arbeit zugrunde zu legen, sowie das Ritual der Visionssuche und das Schwitzhütte umfassend darzu-stellen und zu analysieren. Aus Sicht des Autors ist das Ritual der Visionssuche und
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der Schwitzhütte in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung weitgehend unbe-kannt. Neben der Literaturrecherche wird diese Arbeit daher mit Kenntnissen des Autors aus seiner erlebnispädagogischen Ausbildung, Praxis und mündlichen Über-lieferung ergänzt. Hauptsächliches Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, inwieweit die Rituale der Visionssuche und der Schwitzhütte dazu beitragen, die angestrebten Ziele der Erleb-nispädagogik zu erreichen, um sie in der Praxis zielorientiert einsetzen zu können. Ein weiteres Ziel ist es, dem Leser einen ganzheitlichen Überblick über das Ritual der Visionssuche und das der Schwitzhütte zu geben, sowie die Auseinandersetzung mit diesen beiden Rituale im Kontext der Erlebnispädagogik voran zubringen. Untersuchungsverlauf In Kapitel 2 wird im Allgemeinen die Methode der Erlebnispädagogik vorgestellt. Dazu sollen die verschiedenen Definitionen, Merkmale und vielfältigen Lernmodelle erläutert werden. Es soll dabei ein Überblick über die Charakteristika der Erlebnis-pädagogik entstehen. Zum Ende des Kapitels werden die Zielgruppen und verschie-dene Zielsysteme dargelegt. Das Kapitel 3 befasst sich mit den Ritualen im Allgemeinen. Dazu sollen der Begriff und Zweck von Ritualen dargestellt werden, sowie deren Ablauf und die Symbolik. Dieses Kapitel soll die allgemeinen Merkmale von Ritualen, auch über die Visions-suche und Schwitzhütte hinausgehend aufzeigen. Der Hauptteil dieser Arbeit befasst sich mit den Ritualen der Visionssuche und der Schwitzhütte im Spezifischen. Dazu soll das Ritual der Visionssuche in Kapitel 4 umfassend erläutert werden. Neben dem Begriff und der Geschichte beschäftigt sich diesen Kapitel mit den einzelnen Phasen der Visionssuche und den damit zusam-menhängenden relevanten Themen wie z.B. der, Sicherheit etc. Zum Ende des Kapi-tels sollen die Grenzen, Zielgruppen und Ziele dargelegt werden. In Kapitel 5 folgt dann das Ritual der Schwitzhütte. Hierbei sollen der Begriff und die Geschichte er-läutert werden um dann umfassend auf den Ablauf und der damit zusammenhängen-den relevanten Themen einzugehen. Darauf aufbauend wird der Konstruktion einer Schwitzhütte dargelegt. Zum Ende des Kapitels werden die Grenzen, Zielgruppen und Ziele erläutert.
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Den Abschluss meiner Ausarbeitung bildet die Gegenüberstellung. Zu diesem Zweck sollen die Rituale der Visionssuche (Kapitel 6) und der Schwitzhütte (Kapitel 7) den Zielen der Erlebnispädagogik gegenüber gestellt werden, um sie anschließend in Ka-pitel 8 kritisch zu diskutieren. Abgrenzung In dieser Arbeit wird bewusst auf eine umfassende Darstellung der Erlebnispädago-gik verzichtet. Die geschichtliche Entwicklung, Begriffserklärung, Abgrenzung zu anderen Methoden, Kritikpunkte, Zielerreichung, etc. wurden bereits in zahlreichen Diplomarbeiten, Dissertationen etc. wissenschaftlich diskutiert. Für die Beantwor-tung der zugrunde liegenden Fragestellung spielen diese eine untergeordnete Rolle und sollen deshalb nicht aufgeführt werden. Im Zusammenhang mit der Visionssuche und der Schwitzhütte wird in der Literatur und Praxis neben dem Begriff „Ritual“ auch der Begriff „Methode“ oder „Technik“ verwendet. Dabei werden alle drei Begriffe äquivalent gebraucht. In vorliegender Arbeit wird ausschließlich auf den Begriff „Ritual“ oder „Technik“ zurückgegriffen, sofern es sich nicht um den in einem Zitat vorkommenden Begriff „Methode“ han-delt. Ob die Visionssuche und die Schwitzhütte eine „Technik“ oder“ Methode“ ist spielt für die zugrunden liegende Fragestellung eine untergeordnete Rolle und soll deshalb nicht aufgeführt werden. Im Zusammenhang mit der Visionssuche und der Schwitzhütte werden in dieser Ar-beit der Begriff „Erlebnispädagoge“ als auch die Begriffe „Visionssuchleiter“ und „Schwitzhüttenleiter“ verwendet. Der Autor dieser Arbeit setzt bei dem Begriff des „Erlebnispädagogen“ eine entsprechende Ausbildung oder Zusatzqualifikation in den Bereichen der Visionssuche oder der Schwitzhütte voraus. Alle drei Begriffe werden deshalb äquivalent gebraucht. Die kritische Auseinandersetzung mit diesen Berufs-bezeichnungen, spielt für die zugrunden liegende Fragestellung eine untergeordnete Rolle und soll deshalb nicht aufgeführt werden. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichtet der Autor dieser Arbeit auf eine ge-schlechtsspezifische Differenzierung, sofern diese nicht in einem entsprechenden Zi-
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tat vorkommt. Entsprechende Begriffe gelten im Sinne der Gleichbehandlung für beide Geschlechter.
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2 Die Erlebnispädagogik Innerhalb der letzten 15 Jahre hat sich der Stellenwert der Erlebnispädagogik in Deutschland stark verändert: von der vermeintlich missachteten Methode zunächst zur finalen Lösungsstrategie für Jugendliche, bei denen jegliche pädagogischen und therapeutischen Versuche gescheitert sind (vgl. Heckmaier/Michl 2008, 310). Wer heute Soziale Arbeit, Heilpädagogik oder Erziehungswissenschaften studiert, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit mit dem Begriff der Erlebnispädagogik konfrontiert werden. So hat sich die Erlebnispädagogik in fast allen (sozial-pädagogischen) Pra-xisfeldern durchgesetzt (vgl. Michl 2009, 8). Heute verteilen sich die Zielgruppen der Erlebnispädagogik auf das ganze Bildungs- und Erziehungswesen, über Weiter-bildungsangebote und spezifische Trainings in Firmen (vgl. Zuffellato/Kreszmeier 2007, 173). Folgend sollen die Definitionen der Erlebnispädagogik erläutert werden. 2.1 Definitionen der Erlebnispädagogik Die Definitionen, welche den Inhalt und Umfang der Erlebnispädagogik interpretie-ren wollen, sind vielfältig und stehen dabei nicht selten konträr zueinander (vgl. Fi-scher/Lehmann 2009, 131). Dabei wäre es wohl einfacher gewesen, die Erlebnispä-dagogik zu Beginn der Theoriediskussion (um 1990) zu definieren (vgl. Michl 2009, 10). So schreibt Michl (2009, 10): „Man hätte damals ohne Weiteres sagen können, dass Erlebnispädagogik durch Natursport etwas zur Persönlichkeitsbildung beitragen will.“ Heute hat sich die erlebnispädagogische Bewegung mit ihrer zunehmenden Vielfalt an Methoden, in allen pädagogischen Praxisfeldern ausgebreitet (vgl. Michl 2009, 11). So findet man, von der Ablehnung erlebnispädagogischer Begrifflichkei-ten bis zur spezifischen Ideensammlungen, diverse Definitionsversuche. Dabei wird z.B. ein Zusammenhang zwischen Mensch und Natur, zwischen Zielen, sozialen Gruppen und individueller Lebenskonstellation, ihrer wechselseitigen Beziehung und gegenseitigen Ausschließung in den diversen Definitionen thematisiert (vgl. Fi-scher/Lehmann 2009, 131). Aus diesen Gründen ist es schwierig, eine von allen Fachleuten akzeptierte Definition des Begriffes „Erlebnispädagogik“ zu finden (vgl.
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Reiners 1995, 17). Werner Michl und Bernd Heckmair definieren in ihrem Buch „Er-leben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik“ die Erlebnispädagogik wie folgt: „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplari-sche Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeits-entwicklung fördern und dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestal-ten.“ (Michl/Heckmair 2008, 115) Viele Autoren verzichten auf die Definition und versuchen stattdessen die Erlebnis-pädagogik durch folgende Eigenschaften zu beschränken: ? Sie findet in der Regel unter freiem Himmel statt. Sie verwendet häufig die Natur als Lernfeld. Sie hat eine hohe physische Handlungskomponente. Sie setzt auf direkte Handlungskonsequenzen der verwendeten Aktivitäten. Sie arbeitet mit Herausforderungen und subjektiven Grenzerfahrungen. Sie benutzt als Medien eine Kombination von klassischen Natursportarten, speziell künstlichen Anlagen, sowie eine Palette von Vertrauensübungen und Problemlösungsverfahren. Die Gruppe ist ein wichtiger Katalysator der Veränderung. Das Erlebte wird reflektiert: Was wurde gelernt und wie wirkt es sich auf den persönlichen und beruflichen Alltag aus? Auf die Reflexion folgt der Transfer in den persönlichen und/oder schulischen und/oder beruflichen Alltag. (vgl. Schad/Michel 2004, 23 ) Erst wenn alle oder ein großer Teil dieser Eigenschaften erfüllt sind, kann man von Erlebnispädagogik sprechen. Dieses Verständnis (als Definition der Erlebnispädago-gik) setzt sich zunehmend durch (vgl. Michl 2009, 12). Zukünftig kann man aber von engeren Definitionen der Erlebnispädagogik ausgehen (vgl. Heckmaier/Michl 2008, 312). Eine weitere, umfassendere Definition findet man im Lexikon „Erlebnispädagogik“ von Andrea Zuffellato und Astrid Habiba Kreszmeier:
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„Erlebnispädagogik bezeichnet Praxis und Theorie der Leitung und Begleitung von Lernprozessen mit handlungsorientierten Methoden. Erlebnispädagogik fördert den Menschen in seiner Sozial- und Selbstkompetenz über primäre, sinnliche Erfahrung, über das Lernen durch Handeln, über die Kraft der Metaphern und über die direkte Reflexion. Sie eröffnet mit ihren handlungsorientierte Methoden und Spielformen einen anderen, unbekannten (Lebens-) Raum, der aus sich heraus verlangt, das „ Al-te“, scheinbar Sicherheit gebende, zu prüfen, neue Ressourcen und Fähigkeiten zu entwickeln sowie versteckte Ressourcen und Fähigkeiten ans Licht zu bringen und einzusetzen. Erlebnispädagogik entstand und entsteht immer dort, wo Erzieher, Be-gleiter, Therapeuten, die ein ganzheitliches Menschenbild und Verständnis von Ler-nen haben, Kinder, Jugendliche und Erwachsene in ihrem Entwicklungsstand beglei-ten wollen oder sollen. Wo es nicht ausschließlich um stoffliche Lerninhalte, sondern um persönliche Wachstumsprozesse geht, wo alternative Lernräume und neue Lern-felder erschlossen werden. Systemische Erlebnispädagogik nimmt Haltung und Grundannahmen systemischer Praxis und Theorie auf und verbindet sie mit Hand-lungslernen, Lernen durch Erleben und metaphorischer Arbeit sowie initiatorischer Naturerfahrung. Dazu erweitert sie das handlungsorientierte Methoden Repertoire.“ (Zuffellato/Kreszmeier 2007, 44) Der vorliegenden Ausarbeitung liegt die eben zitierte Definition von Andrea Zuffel-lato und Astrid Habiba Kreszmeier zugrunde. Sie erweitert die Definition von Wer-ner Michl und Bernd Heckmair und hat aus Sicht des Autors die größte Überein-stimmung mit Praxis und Theorie. Besonders hervorzuheben ist bei beiden Definitio-nen der Aspekt der Förderung der Menschen in ihren Sozial- und Selbstkompeten-zen. Aus Sicht des Autors ist dies der Kernpunkt der Erlebnispädagogik. Diese För-derung, eingebettet in handlungsorientierten Methoden über primäre, sinnliche Er-fahrung, über das Lernen durch Handeln, über die Kraft der Metaphern und über die direkte Reflexion, ist der Schlüssel für Wachstumsprozesse bei den Teilnehmern. Der Autor schließt aber andere Definitionen nicht grundsätzlich aus. So verdeutli-chen die verschiedenen Definitionen lediglich die Vielfältigkeit der Erlebnispädago-gik. Aus Sicht des Autors ist es daher möglich, die verschieden Definitionen neben-einander stehen zu lassen, ohne dass sie sich gegenseitig ausschließen.
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Nachstehend sollen die Merkmale der Erlebnispädagogik erläutert werden. 2.2 Merkmale der Erlebnispädagogik Aus den verschiedenen Definitionen lassen sich mehrere Merkmale ableiten, die für die Erlebnispädagogik als charakteristisch gelten und im Folgenden beschrieben werden. Dabei ist die Gewichtung der einzelnen Merkmale in den verschiedenen De-finitionen unterschiedlich. 2.2.1 Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit Der Begriff der „Handlungsorientierung“ steht in bewusster Abgrenzung zu rein the-oretischen Lernarrangements. Im Zentrum des Lernprozesses geht es um die tätige Auseinandersetzung mit einem Raum bzw. einer Aufgabe. Dabei geht es immer um eine Situation, eine Aufgabe oder einen Raum, die bzw. der ein Handeln der Teil-nehmer erfordert (vgl. Galuske 2009, 244). Dabei sollen im Rahmen der Lernpro-zesse alle Sinne angesprochen werden, was wiederum als „Ganzheitlichkeit“ ver-standen wird. Nach Hufenus (1993, 86) sind die angesprochenen Sinne: “Körper, Seele und Geist“ (zit. n. Raithel, Dollinger, Hörmann 2009, 217) 2.2.2 Lernen in Situationen mit Ernstcharakter Bei erlebnispädagogischen Angeboten ist der Ernstcharakter von Situationen und Aufgaben von besonderer Bedeutung. Hierbei sollte sich ein Lernprozess aus den Gegebenheiten der Lernsituation, gefördert durch die Unmittelbarkeit des Feedbacks und der Sicht- und Spürbarkeit der Wirkung, notwendig und zwangsläufig entwi-ckeln (vgl. Galuske 2009, 244). Brenner (1993, 433) schreibt dazu: „Das erlebnispä-dagogische Handlungsarrangement stellt sozusagen eine scheinbar apersonale erzie-herische Struktur dar, die Verhaltensänderung in Form eines prozeduralen Zug-zwangs durchsetzen soll, ohne dass der Pädagoge oder die Pädagogin persönlich in-volviert wird. Nicht mehr der Pädagoge, sondern die Lebenssituation sanktioniert.“ (zit. n. Galuske 2009, 245)
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2.2.3 Gruppe als Lerngemeinschaft Die Erlebnispädagogik definiert sich überwiegend als gruppenpädagogisches Ange-bot. Dabei spielen die Förderung von sozialen Kompetenzen, die Kooperationsfähig-keit und das gruppenbezogene Lernarrangement eine besondere Rolle. Diese Aspekte spiegeln die soziale Lerndimension in der Erlebnispädagogik wider (vgl. Raithel, Dollinger, Hörmann 2009, 217). Bernd Heckmaier und Werner Michl (1994, 72) schreiben dazu: „Die Gruppe ist Mittelpunkt und Zentrifuge der alltäglichen Proble-me: Sie bietet Geborgenheit und Diskussionsstoff. Sie verteilt Rollen und Positionen, sie ist Ort der Reflexion und Planung. Aufwühlende Erlebnisse können hier aufgear-beitet werden.“ (zit. n. Galuske 2009, 245) 2.2.4 Erlebnischarakter Ein weiteres wichtiges Merkmal der Erlebnispädagogik ist, dass die Lernsituation einen außergewöhnlichen Charakter besitzen muss und dabei Grenzerfahrung ermög-lichen kann (vgl. Galuske 2009, 245). Durch vielfältige, nicht alltägliche, reale und ernsthafte Situationen mit Grenzerfahrungsmöglichkeiten werden Anreize geschaf-fen, die einen Aufforderungscharakter enthalten, sprich, zur Auseinandersetzung und zum Handeln herausfordern (vgl. Reiners, 1995, 29). Dabei erhöht sich die Chance, dass aus einem Ereignis ein inneres, bewegendes und nachhaltiges Erlebnis wird (vgl. Galuske 2009, 235). 2.2.5 Pädagogisches Arrangement „Eine erlebnisträchtige Situation wird erst durch die pädagogisch gezielte und ab-sichtsvolle Planung und Realisierung zu einem erlebnispädagogischen Angebot.“ (Raithel, Dollinger, Hörmann, 2009, 217). Dazu gehört neben der Planung und Rea-lisierung von Angeboten auch die Beteiligung erlebnispädagogisch geschulten Per-sonals (vgl. Galuske 2009, 245). Folgend sollen die für die Erlebnispädagogik charakteristischen Lernmodelle erläu-tert werden. Sie verdeutlichen auch die stetige Weiterentwicklung innerhalb der Er-lebnispädagogik.
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2.3 Lernmodelle der Erlebnispädagogik Kern der Erlebnispädagogik ist die Theorie des metaphorischen Lernens. Kevin Ba-con veröffentlichte 1983 sein Buch „The Conscious Use of Metaphor in Outward Bound“ und eröffnete damit die Diskussion über metaphorisches Lernen (vgl. Michl 2009, 55). „Der Begriff der Metapher bedeutet Übertragung. Beim metaphorischen Lernen sol-len prägende Bilder, Symbole, Redewendungen, Gedanken, Phantasien, sprachliche Metaphern der Teilnehmer und Trainer, die vor oder während eines erlebnispädago-gischen Trainings Bedeutung erlangen, Lernprozesse gestalten und ermöglichen. Da-durch können Tiefenschichten der Teilnehmer erreicht und so nachhaltige Verände-rungen bewirkt werden.“ (Michl 2009, 65 f.) Kevin Bacon ist der Auffassung, dass das pädagogische Setting in seiner Struktur der Alltagssituation des Teilnehmers ent-sprechen muss. Dafür verwendet Bacon den Begriff „isomorph“ (vgl. Heck-mair/Michl 2004, 67). Werner Michl (2009, 65) definiert den Begriff „isomorph“ wie folgt: „Gibt es eine Strukturähnlichkeit zwischen dem erlebnispädagogischen Setting und dem Alltagsleben, spricht man von einer Isomorphie. Isomorphien, also strukturelle Ähnlichkeiten zwischen Training und Alltag, können bewusst so gestaltet werden, dass Teilnehmern die Übertragung des Gelernten erleichtert wird.“ Im Verlauf der Entwicklungsgeschichte bildeten sich, neben vieler individuellen Ausprägungen, drei pädagogische Haupt-Modelle heraus (vgl. Zuffellato/Kreszmeier 2007, 238). 2.3.1 The Mountains Speak for Themselves Dieses Modell ist das ursprünglichste Modell der Erlebnispädagogik. Dabei bleibt es den Teilnehmern selbst überlassen, wie sie mit ihrer gemachten Erfahrung umgehen bzw. ob sie sich überhaupt mit ihren gemachten Erfahrungen auseinandersetzen. Der Erlebnispädagoge hat lediglich die Aufgabe, für Raum und Zeit der Erfahrung zu sorgen und die körperliche Unversehrtheit der Teilnehmer sicher zu stellen. Dabei sind die Betreuer nur Experten für Gefahrensituationen in der Wildnis und vermeiden Berater- und Diskussionsleitungsfunktionen. Feedback und Diskussionen mit der
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Gruppe während und nach der Aktivität stehen im Hintergrund (vgl. Reiners 1995, 60). Michl (2009, 67) fasst dieses Modell wie folgt zusammen: „Das erlebnispädago-gische Urmodell „The Mountains Speak for Themselves“ verzichtet auf Reflexion und setzt auf prägende Wirkung von Erlebnissen und Natur.“ 2.3.2 Outward Bound Plus Modell Aus den Erfahrungen von Projekten, die nach dem „The Mountains Speak for Them-selves“- Modell durchgeführt wurden, entwickelten Erlebnispädagogen das „Out-ward Bound Plus Modell“ (vgl. Zuffellato/Kreszmeier 2007, 238). Nach diesem Mo-dell ist ein Transfer der gemachten Erfahrung in den Alltag eine Sache der kogniti-ven Verarbeitung und nur möglich, wenn nach der Aktivität eine Reflexion stattfin-det. Dies soll das erlebte Geschehen in das Bewusstsein heben. Des Weiteren soll dieses Modell die Reflexion und Einsicht der Teilnehmer in das eigene Handeln för-dern (vgl. Reiners 1995, 61). Nur so ist es für den Teilnehmer möglich, das Erlebnis zu einer Erfahrung zu verarbeiten, die dann zur Erkenntnis reift. Die Erlebnispäda-gogen müssen deshalb nach der Aktivität Raum und Zeit für die Reflexion schaffen. Im Gegensatz zum „The Mountains Speak for Themselves“ ist dieses Modell zielge-richteter und damit effizienter. Methoden, Szenarien und Natursportarten lassen sich besser planen und auswählen, sodass bestimmte Lerninhalte mit höherer Wahr-scheinlichkeit eintreten (vgl. Michl 2009, 67). Werner Michl (2009, 68) fasst das „Outward Bound Plus Modell“ wie folgt zusammen: „Nach der Aktion soll eine Re-flexion des Erlebten das Gelernte festhalten und schließlich den Transfer in den be-ruflichen und /oder privaten Alltag garantieren.“ 2.3.3 Metaphorisches Modell Zusätzlich, ergänzend oder als Alternative zu den vorangegangenen Modellen entwi-ckelte sich das Metaphorische Modell in der Erlebnispädagogik (Zuffella-to/Kreszmeier 2007, 238). Beim Metaphorischen Modell wird die Aktivität von den Erlebnispädagogen begleitet (vgl. Reiners 1995, 62). Dabei wird den Teilnehmern die Möglichkeit gegeben, in der Natur ein anderes Verhalten auszuprobieren als je-nes, das sonst im Alltag angewandt wird. Durch diesen unbewussten Vergleich der alternativen Handlung bietet sich den Teilnehmern die Chance, auch im zukünftigen Alltag zwischen den verschiedenen Verhaltensdispositionen zu wählen (vgl.
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Kölsch/Wagner 2004, 20). Dabei geht eine intensive Analyse der Teilnehmer durch den Erlebnispädagogen voraus, um eine genaue Planung der erlebnispädagogischen Aktivität zu gewährleisten. Der Erlebnispädagoge schafft eine Isomorphie bzw. iso-morphe Metapher, sprich eine Strukturähnlichkeit zwischen Aktivität und Alltag. Dabei soll das neue Verhalten zum Erfolg führen, um ein Erkennen und Einprägen der Verhaltensänderung zu ermöglichen. Werner Michl fasst das Metaphorische Mo-dell wie folgt zusammen: Durch isomorphe Metaphern und Erfolgserlebnisse sollen Lernerfolge erzielt werden (vgl. Michl 2009, 71). In der Praxis werden alle drei Lernmodelle angewendet und bilden aus Sicht des Au-tors dieser Arbeit das pädagogische Grundfundament der Erlebnispädagogik. Ergänzt durch das Metaphorische Modell, findet das „Outward Bound Plus Modell“ aller-dings häufiger Anwendung als das Lernmodell „The Mountains Speak for Themsel-ves“. Die erstgenannten Modelle bieten den Vorteil, dass für die Teilnehmer ein Raum geschaffen wird, über die Aktivität zu reflektieren und einen Transfer zum Alltag herzustellen. Hierbei kann der Alltagsbezug durch isomorphe Metaphern un-terstützt werden. Ein weiterer Vorteil ist aus Sicht des Verfassers dieser Arbeit, dass sowohl Teilnehmer als auch Erlebnispädagogen auf den reflektierten Erfahrungen und Ergebnissen einer Aktivität aufbauen können, um sie für nachfolgende Aktivitä-ten zu nutzen. Dadurch besteht für den Erlebnispädagogen die Möglichkeit, noch zielgerichteter zu arbeiten und dabei die Teilnehmer besser in ihrem eigenen Handeln zu fördern. 2.4 Erweiterte Lernmodelle der Erlebnispädagogik Aufbauend auf diesen drei Modellen entwickelte der Erlebnispädagoge Simon Priest in Kanada eine Differenzierung von sechs Lernmodellen (vgl. Kölsch/Wagner 2004, 31). ? Handlungslernen pur (learning and doing) Kommentiertes Handlungslernen (learning by telling) Handlungslernen durch Reflexion (learning through reflection) Direktives Handlungslernen (direction with reflection)
16 ? Metaphorisches Handlungslernen (reinforcement in reflection) Indirektes-metaphorisches Handlungslernen (redirection before reflection) Im Folgenden sollen die einzelnen Lernmodelle genauer erläutert werden: 2.4.1 Handlungslernen pur „Handlungslernen pur“ wird in vielen erlebnispädagogischen Programmen prakti-ziert. Die Teilnehmer probieren die verschiedenen Aktivitäten aus und erlernen dabei neue Techniken und Vorgehensweisen. Die Bezugsherstellung zwischen Aktion und Alltag gehört hierbei nicht zu den Aufgaben des Erlebnispädagogen. Dieser konzen-triert sich ausschließlich auf organisatorische Aspekte, Sicherheitsfragen und die Vermittlung neuer technischer Fertigkeiten (vgl. Kölsch/Wagner, 32). Dieses Lern-modell entspricht dem Modell „The Mountains Speak for Themselves” (vgl. Michl 2009, 74) 2.4.2 Kommentiertes Handlungslernen Bei dem Modell des „Kommentierten Handlungslernens“ fasst der Erlebnispädagoge nach Abschluss der Aktivität die wesentlichen und geplanten Lernziele zusammen und erklärt den Teilnehmern, wie sie diese im Alltag umsetzen können (Kölsch/Wagner 2004, 32). Dazu erläutert er seine Beobachtungen und gibt den Teilnehmern Ratschläge und Beispiele zur besseren Umsetzung (vgl. Michl 2009, 74). 2.4.3 Handlungslernen durch Reflexion Im Unterschied zu den beiden ersten Modellen werden beim „Handlungslernen durch Reflexion“ die Teilnehmer im Anschluss an ihre Aktivität auch an der Reflexion ak-tiv beteiligt. Dadurch haben die Teilnehmer die Möglichkeit, das Potential der ge-machten Erfahrung selbst zu entdecken und zu erkennen. Der Erlebnispädagoge ver-sucht dabei, den Prozess durch gezielte Fragestellung und Aufgreifen einzelner As-pekte zu unterstützen (vgl. Kölsch/Wagner 2004, 32).
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2.4.4 Direktives Handlungslernen Beim „Direktiven Handlungslernen“ ändert sich der Ansatz der Modelle ganz we-sentlich. Wurde bei den vorherigen Modellen die Erfahrung der Teilnehmer hinterher ausgewertet, versucht man bei diesem Ansatz die Entwicklungsrichtung bereits vor der Aktivität zu thematisieren. Dies geschieht durch gezielte Einführung und Be-schreibung der Aktivität sowie das geplante Herausarbeiten der wesentlichen Ent-wicklungsrichtungen und Lernziele (vgl. Kölsch/Wagner 2004, 33). 2.4.5 Metaphorisches Handlungslernen Beim „Metaphorischen Handlungslernen“ soll die Verhaltensänderung wie beim „Direktiven Handlungslernen“ bereits vor der Aktivität oder währenddessen erreicht werden. Dabei versucht man bereits in der Einführung, die Aktivität analog zur Le-benswirklichkeit der Teilnehmer, sprich isomorph, zu gestalten (vgl. Kölsch/ Wagner 2004, 33). 2.4.6 Indirekt-metaphorisches Handlungslernen Dieses Modell wird selten in der Praxis eingesetzt, funktioniert jedoch gut, wenn die anderen Lernmodelle gescheitert sind (vgl. Kölsch/ Wagner 2004, 34). Der Erlebnis-pädagoge verwendet hierbei in der Einführung der Aktivität gezielt paradoxe Inter-ventionen oder Provokationen, um das gewünschte Verhalten auszulösen. Dazu ver-mittelt er den Teilnehmern z.B. Lösungsstrategien von anderen Gruppen oder erklärt ihnen, wie man an der bevorstehenden Aktivität bzw. Aufgabe scheitern wird (vgl. Michl 2009, 74). Durch diese gezielt paradoxe Einführung des Erlebnispädagogen, entsteht für die Teilnehmer eine Situation, aus der sie nur gewinnen können (vgl. Kölsch/Wagner 2004, 34). Aus Sicht des Autors dieser Arbeit verdeutlichen die erweiterten Lernmodelle, wie Erlebnispädagogen in der Praxis handeln können. Der Autor hält alle sechs Lernmo-delle für sinnvoll und wendet sie in der Praxis je nach Situation gleichermaßen an. Selbst das indirekt-metaphorische Handlungslernen wird aus Sicht des Autors in der Praxis regelmäßig angewandt. Die Auswahl der einzelnen Lernmodelle geschieht dabei in der Praxis intuitiv und wird in der Regel nicht im Vorhinein festgelegt. Dies
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hat den Vorteil, dass der Erlebnispädagoge die Aktivität/ Situation individuell gestal-ten und somit besser auf die Gruppe eingehen kann, um zielgerichteter zu arbeiten. Deshalb ist der Autor dieser Arbeit der Meinung, dass die Auswahl des geeigneten und passenden Lernmodells die Qualität des Erlebnispädagogen widerspiegelt. Dabei berücksichtigt der Erlebnispädagoge Faktoren wie z.B. das Alter der Zielgruppe und deren individuelle anthropogene Voraussetzung, die Art der Aktivität bzw. Situation, sowie Ziele der Auftraggeber und Teilnehmer. Betrachtet man die Lernmodelle aus der Perspektive der Teilnehmer, wird in der Praxis das Lernmodell „Handlungslernen durch Reflexion“ bevorzugt. Dieses Lernmodell bietet den Vorteil, dass es in der Re-gel den meisten Teilnehmern bekannt ist, da es auch außerhalb der Erlebnispädago-gik angewendet wird. Allerdings besteht bei diesem Lernmodell die Gefahr der „pä-dagogisierten Antworten“ seitens der Teilnehmer. Gründe liegen aus Sicht des Au-tors im Deutschen Bildungssystem und dem damit zusammenhängendem Leistungs-druck. In vorliegender Ausarbeitung soll aber auf diese spezifische Problematik the-matisch nicht weiter eingegangen werden. Im Folgenden sollen das Augenmerk auf die Zielgruppen der Erlebnispädagogik ge-richtet werden. 2.5 Zielgruppen der Erlebnispädagogik „Die Zielgruppen in der Erlebnispädagogik sind so unterschiedlich wie die Zielset-zung, die Leitungspersonen oder die Organisationen und Institutionen“ (Zuffella-to/Kreszmeier 2007, 172). Ursprünglich wurden die erlebnispädagogischen Konzepte für sozial auffällige Jugendliche entwickelt. Dadurch entstanden Projekte für Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Elternhäusern sowie für Schwererziehbare und Drogenabhängige. Darauf aufbauend folgten erlebnispädagogische Projekte für Kin-der aus Missbrauchskontexten, für arbeitslose junge Menschen, für schwergewichti-ge, körperlich und psychisch behinderte Menschen, für Rentner und Studenten. Mitt-lerweile verteilt sich die Zielgruppe auf das ganze Bildungs- und Erziehungswesen, inklusive Weiterbildungsangebote und Managementtrainings (vgl. Zuffella-
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to/Kreszmeier, 2007, 173). Weitere Zielgruppen sind beispielsweise Frauengruppen, religiöse Gruppierungen und Familien etc. (vgl. Hufenus 1993, 88). Aus Sicht des Autors dieser Arbeit spielt die Zielgruppe in Bezug auf die Zielbe-stimmung, Auswahl der Aktivität und des Lernmodells eine wichtige Rolle. Nicht jedes Ziel kann mit jeder Zielgruppe erreicht werden. Bestimmte Aktivitäten sind nur für eine bestimmte Zielgruppe geeignet (bestimmte Lernmodelle werden von ver-schiedenen Zielgruppen angenommen, von anderen wiederum abgelehnt). Des Wei-teren hat jede Zielgruppe Einfluss auf Planung, Zeitmanagement, Material, Intensität der Aktivität etc. und muss daher vom Erlebnispädagogen berücksichtigt werden. Folgend sollen verschiedene Zielsysteme der Erlebnispädagogik erläutert werden. 2.6 Ziele der Erlebnispädagogik Zuffellato und Kreszmeier (2007, 252) definieren den Begriff „Ziel“ in Zusammen-hang mit der Erlebnispädagogik wie folgt: „Der Begriff Ziel bezeichnet einen in der Zukunft liegenden, erstrebenswerten oder angestrebten Zustand, den eine Verände-rung zum gegenwärtigen Zustand auszeichnet. Ein Ziel ist ein mehr oder weniger definierter Endpunkt eines Prozesses. Ziele definieren sich durch Inhalt, Zeitrahmen, Erreichbarkeit und Erfüllungsgrad, sie können durch bewusste (gezielte) Handlung verfolgt werden. In der Pädagogik gelten Ziele als Unterscheidungskriterien zwi-schen willkürlichem Handeln und Professionalität.“ Die Ziele in der Erlebnispädagogik sind vielfältig und umfassen die gesamten Berei-che der Selbstkompetenzen, Sozialkompetenzen und des persönlichen Wachstums-prozesses (vgl. Zuffellato/Kreszmeier 2007, 254). Dabei sind die formulierten Ziele in der erlebnispädagogischen Literatur vielfältig und weisen einen hohen Allgemein-heitsgrad auf (vgl. Raithel, Dollinger, Hörmann 2009, 215). Sie sind abhängig von den verschiedenen Anspruchsgruppen und Instanzen, die Ziele wie Gesellschaft, Fi-nanzgeber, Institution, vorgesetzte Stellen und Personen, die Teilnehmer selbst, de-ren Umfeld, die Bezugspersonen und die Leitung definieren (vgl. Zuffella-to/Kreszmeier 2007, 254). Die Zielbestimmung ist dabei immer von der Organisati-onsstruktur und der Rahmenbedingung des Trägers sowie von der Zielgruppe und
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deren individueller / anthropogener Voraussetzung geprägt. Dabei spielen Alter, Ge-schlecht, Fähigkeiten, Behinderung, Entwicklungsstand sowie deren soziokultureller Hintergrund wie Wohnsituation, Schule und Beruf eine wichtige Rolle. Weitere Fak-toren, die eine Zielbestimmung beeinflussen, sind Ort und Umgebung, in der die Ak-tivität stattfindet sowie das zur Verfügung stehende Material der Erlebnispädagogen (vgl. Reiners 1995, 31). Andrea Zuffellato und Astrid Habiba Kreszmeier unterteilen die Ziele in persönliche Ziele sowie Ziele, die in der Gruppe bzw. im System erreicht werden können. Dabei unterscheiden sie zwei Ebenen: Die Ziele auf der Ebene der Erkennens und die Ziele auf der Ebene der Wandels (vgl. Zuffellato/Kreszmeier 2007, 255). Ziele auf der Ebene des Erkennens Persönlich: ? Persönliche Ressourcen entdecken Grenzen erfahren Eigene Schwierigkeiten bewusst wahrnehmen Eigene Emotionen wahrnehmen Gruppe und System: Gruppenpotenziale wahrnehmen Rollenverhalten erkennen Verborgene Konflikte sichtbar machen Macht und Rangverhältnisse klären Ziele auf der Ebene des Wandels Persönlich: Selbstvertrauen gewinnen Selbstwahrnehmung verbessern Vermeintliche Grenzen überschreiten
21 ? Selbständigkeit erlangen Entscheidungsfähigkeit erlangen Eigene Emotionen verstehen Distanz gewinnen Ausdauer, Durchhaltewillen und Kontinuität üben Sich führen lassen Verantwortung für sich übernehmen Körperwahrnehmung verbessern Erhöhung der Frustrationstoleranz Gruppe und Systeme: Vertrauen zu anderen gewinnen Einfühlungsvermögen in andere fördern Teamgeist fördern Kooperation üben Führung üben Verantwortung für andere übernehmen Neue Rollen ausprobieren Soziale Zusammenhänge verstehen Ein anderes System entwickelte Annette Reines. Sie unterteilt die erlebnispädagogi-schen Ziele in Erziehungsziele, Handlungsziele und Lernziele. Erziehungsziele Kernpunkt der Erziehungsziele ist die persönliche Wertehaltung des Erlebnispädago-gen. Nur so kann die Pädagogik des Erlebnispädagogen reflektierbar und transparent werden. Dabei unterscheidet man die Intention des Lehrenden in drei Dimensionen. Die kognitive, die emotionale und die pragmatische Dimension. 1. In der kognitiven Dimension geht es um die Vermittlung von Sachverhalten und die damit zusammenhängende Erkenntnis.
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2. Bei der emotionalen Dimension versucht der Erlebnispädagoge eine emotio-nale Bewegtheit und die Entfaltung zum Erlebnis zu erreichen, um die Aus-bildung einer Einsicht zu entwickeln. 3. In der pragmatischen Dimension konzentriert sich der Erlebnispädagoge auf die Anbahnung und Entfaltung von Fähigkeiten und Fertigkeiten. (vgl. Reiners 1995, 31) Handlungsziele Die Handlungsziele beschreiben die Ziele der Teilnehmer. Aufgabe des Erlebnispä-dagogen ist, die Ziele der Teilnehmer zu erfahren. Allerdings können nicht alle Teil-nehmer ihre Bedürfnisse und Ziele verbal ausdrücken. Dazu schreibt Gehlen (1974) „Der Mensch ist ein primär handelndes Wesen. Was er empfindet und was er denkt, bringt er durch Handlung nach außen “ (zit. n. Reiners 1995, 32). Deshalb muss der Erlebnispädagoge das Handeln der Teilnehmer beobachten und entschlüsseln. Die Gefahr einer Fehlinterpretation bzw. die unzureichende Erkennung der Handlungs-ziele ist dabei sehr groß, da diese nur grob angenommen und hypothetisch vermutet werden können (vgl. Reiners 1995, 32). Lernziele Aus den Ergebnissen der Erziehungs- und Handlungsziele können die Lernziele ge-wonnen werden. Je nach Zielgruppe können die Lernziele der Erlebnispädagogik va-riieren. Lernziel der Erlebnispädagogik ist die Entwicklung individueller Persönlichkeits-merkmale (wie z.B. Eigeninitiative, Spontaneität, Kreativität, Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein, Selbstverantwortung, ein realistisches Selbst-bild und die Überprüfung von Wertesystemen) sowie die Förderung sozialer Kompe-tenzen (wie z.B. Teamarbeit, Rücksichtnahme, Kommunikationsfähigkeit, Hilfsbe-reitschaft und Konfliktbewältigung) und das Wachsen eines ökologischen Selbstbe-wusstseins.
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Manche Ziele können hierbei schon während des Lernprozesses verwirklicht werden. Andere Ziele erst als Produkte des Lernprozesses (vgl. Reiners 1995, 33). Michael Galuske beschreibt im Buch „Methoden der Sozialen Arbeit“ wiederum ein anders Zielsystem, indem er die erlebnispädagogischen Lernziele hinsichtlich ihrer Dimension unterteilt: ? sachliche Lernziele individuelle Lernziele soziale Lernziele ökologische Lernziele Die sachliche Lernzieldimension befasst sich direkt mit dem Erwerben von fachli-chen Kompetenzen, wie z.B. Kenntnis über Techniken in Sportarten wie Segeln, Klettern, Bogenschießen etc. Die individuelle Lernzieldimension befasst sich mit dem Erlangen von Selbständigkeit und Entscheidungsfähigkeit, dem Entdecken, Er-kennen und Fördern eigener Grenzen und Ressourcen, damit, Gefühle wahrnehmen, ausdrücken und mit ihnen umgehen zu lernen, das Selbstbewusstsein zu steigern, Ausdauer, Durchhaltewillen und Kontinuität zu üben etc. Die soziale Lernzieldimen-sion befasst sich mit den Fähigkeiten der Teilnehmer, sich in Gruppenzusammen-hänge zu integrieren. Dazu gehört z.B. das Rollenverhalten wahrnehmen und ein-üben, kooperatives Handeln trainieren etc. Die ökologische Lernzieldimension be-fasst sich mit der Wahrnehmung und Entdeckung ökologischer Zusammenhänge, der Einübung umweltschonenden Verhaltens etc. (vgl. Galuske 2009, 246). Dieser wissenschaftlichen Arbeit wird das Zielsystem von Zuffellato/Kreszmeier zugrundegelegt. Der Autor dieser Ausarbeitung ist der Meinung, dass dieses Zielsys-tem, im Gegensatz zu den anderen Zielsystemen, keinen hohen Allgemeinheitsgrad aufweist. Denn durch die Unterscheidung zwischen Zielen des Erkennens und des Wandels ist es möglich, eine bessere Differenzierung der Ziele zu gewährleisten: In der Praxis erreicht man in der Regel zuerst die Ziele auf der Ebene des Erkennens. Darauf aufbauend, besteht dann die Möglichkeit an den Zielen des Wandels zu arbei-
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ten. Diese Differenzierung ermöglicht somit Teilziele zu erreichen und zu überprü-fen. Des Weiteren bietet das Zielsystem von Zuffellato/Kreszmeier die Möglichkeit, zwischen persönlichen Zielen, Zielen der Gruppe oder des Systems zu differenzieren. So ist es durchaus möglich, dass Ziele der Gruppe nicht erreicht wurden bzw. noch gefördert werden müssen, während die Ziele auf der persönlichen Ebene eines ein-zelnen Teilnehmers wiederum erlangt wurden. In den nachfolgenden Kapiteln dieser Arbeit sollen zum einen die Technik der Visi-onssuche und zum anderen die Technik der Schwitzhütte beschrieben werden. So-wohl die Visionssuche als auch die Schwitzhütte entfalten ihre Wirkung jeweils in Form eines Rituals (vgl. Koch-Weser/ Lüpke 2009, 116). Aus diesem Grunde sollen an dieser Stelle zunächst „Rituale“ im Allgemeinen erläutert werden. 3 Rituale Rituale sind nach bestimmten Regeln ablaufende, bedeutungsvolle soziale Aktionen, die Menschen miteinander verbinden. Dabei sind sie vielfältig wie z.B. Essenrituale, Familienrituale oder Urlaubsrituale etc. und rufen die unterschiedlichsten Bilder im Menschen hervor, wie zum z.B. Feste, Weihrauch, Kerzen, Prozessionen, Inquisition, Scheiterhaufen, Trommelschlag etc. Rituale begleiten den Menschen von der Geburt (Taufe, Beschneidung etc.) bis zum Tod (Beerdigung, rituelle Verbrennung etc.) und bestimmen in den meisten Fällen seinen Jahreszyklus, wie z.B. Ramadan, Karneval, Ostern, Weihnachten etc. Dabei ist der eigentliche, ursprüngliche und religiöse Sinn der Rituale vielen Menschen nicht mehr bekannt oder bedeutungslos geworden. So diente z.B. Karneval ursprünglich der Verehrung des Gottes Saturn in Rom (vgl. Zu-ffellato/Kreszmeier 2007, 244). 3.1 Begriffsklärung Der Begriff „Ritual“ leitet sich vom dem indischen Sanskritwort „rta“ ab und kann mit „Wahrheit“ übersetzt werden. Lexika definieren den Begriff „Ritual“ als kultu-rellen Brauch, der sich im Lauf einer Tradition gebildet hat (vgl. Koch-Weser/ Lüpke 2009, 116). Neben dem Begriff des Rituals wird in der Literatur auch der Begriff
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„Ritus“ verwendet. Dabei werden beide Begriffe, „Ritual“ und „Ritus“, in der Litera-tur meist äquivalent gebraucht. Auch der Autor dieser Arbeit konnte hierzu in diver-sen Lexika keine signifikanten Unterscheidungen finden. In vorliegender Arbeit wird ausschließlich auf den Begriff „Ritual“ zurückgegriffen, sofern es sich nicht um den in einem Zitat vorkommenden Begriff „Ritus“ handelt. 3.2 Zweck von Ritualen „Rituale stehen in einem engen Zusammenhang mit zeitlichen, räumlichem, biologi-schen Veränderungen oder Veränderungen in Beziehungen.“ (Fischedick 2004, 15) Rituale wecken im Menschen die Sehnsucht nach Sinneserfahrung, Geborgenheit und Erlebnisdichte sowie Sicherheit und Erfahrung des Einbezogenseins. Sie können aber auch Ängste vor Manipulation, Kontrollverlust, vor dem Dunkeln, dem Bösen, der Abhängigkeit und vor dem Rückschritt ins Primitive wecken. Alle Rituale, unab-hängig mit welchem Hintergrund und mit welchem Ziel sie stattfinden, erfüllen meh-rere Zwecke (vgl. Zuffellato/ Kreszmeier 2007, 247). Diese können sein: ? Ehrung von göttlichen Plätzen, Dingen oder Personen Dank Übergänge und andere besondere Lebensphasen und -entscheidungen Bitten um Schutz oder um Hilfe Weihung von Plätzen, Dingen oder Menschenbildern kulturelle und spirituelle Einweihung von Personen Heilung und Beistand Begleitung Einzelner oder Gruppen in wichtigen Lebensphasen (vgl. Zuffellato/ Kreszmeier 2007, 247)
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3.3 Ablauf von Ritualen Ein weiteres Charakteristikum von Ritualen ist ihre chronologische Abfolge. Jedes Ritual hat einen bewussten Anfang sowie ein klares Ende und grenzt spontanes Ver-halten ein (vgl. Fischedick 2004, 15). Dabei gibt es bei jedem Ritual eine Vor- und Nachzeit. In der Vorzeit werden Vorbereitungen getroffen, damit ein reibungsloser Ablauf des Rituals gewährleistet werden kann. Rituale werden immer in einer be-stimmten Abfolge von Schritten und Handlungen fließend durchgeführt. Die Vorbe-reitung betrifft das Einrichten des Ortes, das Bereitstellen der nötigen Hilfsmittel so-wie die emotionale und mentale Einstimmung der Mitwirkenden. Bei vielen Ritualen ist die Vorbereitung aufwendiger als das eigentliche Ritual. Die Nachzeit dient der anschließenden Begleitung der Teilnehmer. Nicht selten sind an die Vorzeit und Nachzeit Aufträge und Tabus gebunden (vgl. Zuffellato/ Kreszmeier 2007, 245). 3.4 Symbolik von Ritualen Der Begriff „Symbol“ leitet sich aus dem griechischen Begriff „Symbolon“ ab und kann wörtlich als „Zeichen“ oder „Sinnbild“ übersetzt werden. Dabei wird der Be-griff „Symbol“ dann verwendet, wenn etwas ausgedrückt werden soll, was mit Wor-ten nur schwer oder nicht zu beschreiben ist. Ein Symbol ist dabei eine Vereinfa-chung, die hilft, bestimmte Zusammenhänge aufzuzeigen (vgl. Singerhoff 2006, 33 f.). Handlungen während eines Rituals stehen dabei oft für etwas anderes: ähnlich wie bei der Arbeit mit Metaphern haben die Handlungen bei Ritualen übertragende Rolle (vgl. Zuffellato/ Kreszmeier 2007, 246). Dazu werden in den meisten Fällen archetypische Symbole verwendet. Damit sind zeit- und kulturübergreifende, mit Emotionen verbundene Symbole gemeint, welche von den Teilnehmern auf unbe-wusste Weise verstanden werden und über die es möglich ist, Anschluss an die Le-benserfahrung der Menschheit zu erhalten (vgl. Fischedick 2004, 15). So schreibt Heribert Fischedick (2004, 15): „Die Bedeutung von Gegenständen liegt im Ritual nicht mehr im Gebrauchswert, sondern in ihrem Erlebniswert, eine Kerze dient nicht mehr als Beleuchtungsquelle, sondern als Symbol und Vermittler von Stimmung.“
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Die Symbolik von Handlungen wird auch für die räumliche Gestaltung verwendet. Ein Großteil aller Rituale findet in einem klar definierten, speziell dafür gewidmeten und gestalteten Raum statt. Dieser Raum kann auch ein freies Gelände in der Natur sein und wird in der Regel durch ein festgelegtes Tor betreten und auch wieder ver-lassen. Dabei folgen Rituale symbolischen Regeln und Gesetzen, die von eigens dazu ausgebildeten Personen gewahrt werden müssen. Der Einweihungsgrad bestimmt die Funktion, den Verantwortungsbereich sowie die Hierarchie des Rituals. In der Regel ist eine einzige Person der zentrale Vertreter des Ritualprozesses, die oberste Instanz und die „Achse“ des Rituals. Neben ihr gibt es oft mehrere Menschen mit unter-schiedlichen Funktionen, die bei der Durchführung eines Rituals unterstützend han-deln (vgl. Zuffellato/ Kreszmeier 2007, 246 f.). Koch-Weser und Lüpke (2009, 129) fassen Rituale wie folgt zusammen: „Rituale sind ein machtvolles Instrument der Wandlung. Sie zentrieren und konzentrieren un-ser Bewusstsein. Sie können Übergänge im Leben markieren und dabei helfen, die eigene Identität neu zu definieren. Sie stellen Raum und Mittel zur Verfügung, um schwer Vermittelbares oder Unsichtbares durch Symbole zum Ausdruck zu bringen. Sie geben uns die Möglichkeit, in schwierigen und komplexen Situationen unsere Ohnmacht zu überwinden und kreativ zu werden. Außerdem stiften sie Gemein-schaft, bewirken Zugehörigkeit und stellen den einzelnen in einen größeren Sinnes-zusammenhang. Weil Rituale auf die Tiefenstrukturen der Psyche wirken, sollte man ihnen mit Respekt begegnen. […].“ Diese wissenschaftliche Arbeit grenzt sich vom Verständnis des Rituals als unbe-wusste, tagtäglich durchgeführte Handlung und Gewohnheit sowie von Ritualen, die von Menschen zur Legitimation ungerechtfertigter Machtverhältnisse eingesetzt werden ab. Für die Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit werden in den nächsten zwei Kapiteln das Ritual der Visionssuche und der Schwitzhütte erläutert.
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4 Das Ritual der Visionssuche Die Visionssuche, engl. „Vision Quest“, ist eine Methode der Selbsterfahrung und Therapie. Pädagogik und Psychologie, vor allem aber die Erlebnispädagogik haben damit begonnen, Rituale wie die Visionssuche für sich nutzbar zu machen (vgl. Michl 2009, 86). Dabei wird die Visionssuche zur Unterstützung von Lebensüber-gängen, zur (Neu-)Orientierung, Reflexion, sowie Selbsterfahrung oder für den per-sönlichen Rückzug eingesetzt (vgl. Zuffellato/Kreszmeier 2007, 204). Die Erlebnis-pädagogen Verena und Haiko Nitschke (2000, 6) definieren die Visionssuche fol-gendermaßen: „Die Visionssuche ist ein uralter, in vielen Kulturen verbreiteter Ritus zur Gestaltung von Lebensübergängen. Im Kern geht es darum- bei guter Vorberei-tung und mit tiefgreifender Nachbereitung- drei oder vier Tage und Nächte unter freiwilliger Befolgung einiger Tabus in der Natur auszuhalten. Folgend soll der Begriff der Visionssuche erläutert werden. 4.1 Begriffsklärung Das Wort „Vision Quest“ kommt aus dem lateinischen und setzt sich aus den drei Wörtern „videre“ (sehen, schauen, erkennen), „visio“ (das Gesicht) und „quaerere“ (suchen, fragen) zusammen. Der Begriff Quest bezeichnete die im europäischen Mit-telalter suchende Wanderschaft oder Wallfahrt ins Unbekannte als eine „heilige Su-che“ der Ritter nach spiritueller Einsicht, die ihren Höhepunkt in der Suche nach dem Heiligen Gral fand. Dazu vermischen sich Gedanken, Überlieferung und rituelle Praktiken aus den verschiedensten Kulturen. Lateinischen Begriffen, englischen Rit-ter-Sagen, indianischen Ritualen und den Überlieferungen durch die katholische Mönchskultur verdankt die Visionssuche ihren englischen Namen (vgl. Koch-Weser/ Lüpke 2009, 110). Im deutschsprachigen Raum wird der Begriff „Vision Quest“ als Visionssuche über-setzt. Beide Begriffe werden in der Fachliteratur und Praxis äquivalent verwendet. Auch in der vorliegenden Ausarbeitung werden beide Begriffe gleichermaßen be-nutzt.
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4.2 Geschichte der Visionssuche Der Begriff „Vision Quest“ wurde erstmalig vor mehr als 200 Jahren verwendet. Christliche Missionare begegneten dem Ritual bei Indianerstämmen Nordamerikas. Die Mönche berichteten, dass immer wieder indianische Männer und Frauen unter-schiedlichsten Alters fastend und rituell geschmückt für vier bis zehn Tage in der Wildnis verschwanden, um danach mit Ehrerbietung und frohen Festen vom India-nerstamm wieder empfangen zu werden. Aus der ethnologischen Forschung geht hervor, dass es in den letzten 150 Jahren bei allen indianischen Stämmen auf dem nordamerikanischen Kontinent vergleichbare Rituale gegeben hat. Sie unterschieden sich zwar in Einzelheiten, sind aber von ihrer Grundstruktur her gleich. Lange Zeit hatte die amerikanische Regierung den Indianern ihre Religion und das mit ihr ver-bundene Ritual „Vision Quest“ verboten. Mitte der siebziger Jahre des letzten Jahr-hunderts wurde dann das Gesetz des Verbots außer Kraft gesetzt und somit die Frei-heit der indianischen Religion wieder garantiert. Von diesem Zeitpunkt an wurde das alte Wissen um die Visionssuche durch die Stammesältesten wieder zum Vorschein gebracht. Außerdem wurde es sowohl von der Hippie- und New-Age- Bewegung als auch von naturphilosophischen und spirituellen Bewegungen in den USA aufgegrif-fen und in die Praxis umgesetzt (vgl. Koch-Weser/ Lüpke 2009, 100 f.). Heute steht die Visionssuche für verschiedene Arten von Übergangsritualen in der Natur, die nicht auf eine spezielle kulturelle Tradition festgelegt sind. Allerdings wird die wichtige Rolle der nordamerikanischen Indianer bei der Bewahrung dieser Tradition durchgängig von allen Anbietern und Leitern von modernen Visionssuchen anerkannt. Dabei ist bei der heutigen Anwendung der Visionssuche die Art und Wei-se, wie moderne Westeuropäer die Struktur des Rituals aufgrund ihrer eigenen kultu-rellen Tradition mit Leben füllen, entscheidend (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 111). Das amerikanische Ehepaar Steven Foster und Meredith Little hat hierbei einen be-deutenden Beitrag geleistet und die Visionssuche für unsere Zeit und die westliche Kultur wieder entdeckt und eingeführt. Dieser Arbeit liegt die Tradition der Lakota-Indianer zugrunde sowie die Tradition der „School of Lost Borders“, der von Forster und Little begründeten Schule für Visionssuchleiter. Dabei steht ein Großteil der Vi-sionssuchleiter im europäischen Raum für diese beiden Traditionen.
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Folgend soll der Ablauf der Visionssuche erläutert werden. 4.3 Ablauf der Visionssuche Der Ablauf der Visionssuche besitzt eine dreiteilige Struktur: Vorbereitungs- und Ablösungsphase: 3 bis 4 Tage in der Gruppe ? Klärung der persönlichen Absicht und Fragestellung jedes Teilnehmers. Übungen und Erfahrungen in der Natur. Gestalten von selbst geschaffenen Ritualen. Einweisung in das Fasten. Information zum Sicherheitssystem und technische Hinweise. Finden des persönlichen Kraftplatzes für die Zeit in der Wildnis. Schwellenzeit: 4 Tage (3 Tage bei Jugendlichen) alleine Vier Tage und Nächte alleine und fastend in der Wildnis verbringen. Dabeihalten sich die Visionssuchleiter in einem zentral gelegenen Basislager auf und sorgen für die Sicherheit und Unterstützung der Gruppe. Nachbereitung und Wiedereingliederung: 3 bis 4 Tage in der Gruppe Rückkehr. Zeremonielle Reinigung und Fastenbrechen. Die in der Wildnis erlebten Erfahrungen werden ausgetauscht und im An-schluss „gespiegelt“. Integration der Erfahrung in den Alltag und Lebensplan des einzelnen Teil-nehmers Abschied (vgl. Koch-Weser/ Lüpke 2009, 46)
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Dieser grobe dreiteilige Ablauf entspricht einem Ritual, das aus Loslassen, Verändern und verändert Zurückkommen besteht (vgl. Koch-Weser/ Lüpke 2009, 46). Dabei kennzeichnen drei wichtige Bestandteile bzw. Tabus das Ri-tual „Vision Quest“: 1. Absolute Einsamkeit, d.h., kein Kontakt zu anderen Menschen. 2. Kein Zelt, d.h., der Wildnis mit ihren Tieren und Elementen ausgesetzt sein, lediglich eine kleine Plane zum Schutz gegen Regen und Sonne ist erlaubt. 3. Kein Essen, lediglich Wasser ist erlaubt. (vgl. Koch-Weser/ Lüpke 2009, 45) An dieser Stelle sollen nun die unterschiedlichen Aspekte der drei Phasen (Ablö-sungsphase, Schwellenzeit, Wiedereingliederung) genauer erläutert werden: 4.3.1 Ablösungsphase Die erste Phase wird in der völkerkundlichen Soziologie „Ablösung“ oder „Tren-nung“ genannt. Dabei muss der Teilnehmer von seinem gewohnten Alltag Abschied nehmen und alles, worüber er sich außerhalb seiner eigenen Person definiert hat oder wodurch er sich gehemmt fühlte, für die Zeit der Visionssuche zurück lassen. Daher müssen in der Vorbereitungsphase bestimmte Dinge von den Teilnehmern geklärt werden (vgl. Foster/Little 2006, 37): Ein Teil der Vorbereitung beschäftigt sich mit dem bewussten Ankommen im Basis-lager. Drei bis vier Tage lang wird die Gruppe, die meist aus nicht mehr als zwölf Teilnehmern besteht, von den Visionssuchleitern auf die Zeit in der Wildnis vorbe-reitet. Einerseits trifft der einzelne Teilnehmer dabei auf eine Gruppe fremder Men-schen, andererseits muss er sich auch an die unbekannte Umgebung gewöhnen. Durch praktische Übungen lernen die Teilnehmer das Gelände kennen und kommen mit den anderen Gruppenmitgliedern in Kontakt (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 51).
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Absicht In der Vorbereitungszeit haben die Teilnehmer zunächst die Möglichkeit, ihre Ab-sicht für ihre Visionssuche zu klären. Spezifische Fragen und Lebensthemen sollten daher schon vor Beginn der Schwellenzeit reflektiert werden. Mögliche Fragen hier-zu können sein: ? Wo steht der Teilnehmer gerade in seinem Leben? Gibt es etwas los zu lassen und zu verabschieden? Was oder wer bringt den Teilnehmer im Alltag immer wieder in Schwierig-keiten? Lebt und arbeitet er entsprechend seinen wahren Fähigkeiten? Ist ein Lebensziel bei dem Teilnehmer zu erkennen? Wie sehen seine persönlichen Beziehungen in seinem Umfeld aus? Gibt es in den kommenden Lebensphasen etwas zu verwirklichen und ins Le-ben zu integrieren? (vgl. Redl, 2009 , 93) Unter Einbezug dieser oder ähnlicher Fragen sprechen die Teilnehmer in den Tagen der Vorbereitung mit der Gruppe über ihre Absicht, die sie mit ihrer jeweils persönli-chen Visionssuche verbinden. Je präziser und klarer sich die Teilnehmer diesen Fra-gen stellen können, desto genauer können eventuell die Antworten sein, die sie in der Natur bekommen. Deshalb ist es wichtig, dass jeder einzelne Teilnehmer für sich klärt, an welchem Punkt er sich auf seinem persönlichen Lebensweg gerade befindet. Ziel ist, Schritt für Schritt herauszufinden, was die eigentliche Frage des Teilnehmers ist (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 51 f.). Dazu versucht der Teilnehmer mit Hilfe von Naturübungen und der Visionssuchleiter, Thema, Fragestellungen oder Absich-ten ihrer Visionssuche zu finden bzw. enger einzugrenzen (vgl. Redl, 2009, 100).
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Vorbereitung auf das Fasten Die Vorbereitung auf das Fasten beginnt schon zuhause. So sollten die Teilnehmer schon einen Monat vor ihrer Visionssuche ihren Fleisch- und Alkoholkonsum redu-zieren und beginnen, viel Gemüse, Obst und Getreide zu essen. Suppen, Tee und Säf-te helfen, den Körper zu entschlacken und sich schrittweise an weniger Nahrung zu gewöhnen. In den Tagen der Vorbereitung besteht für die Teilnehmer zusätzlich die Möglichkeit, sich testweise an einem einzelnen Fastentag auszuprobieren. Dieser kann helfen, die Reaktionen des Körpers auf das Fasten kennenzulernen und Selbst-disziplin zu üben (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 51) Sicherheit Ein wichtiger Bestandteil der Vorbereitungsphase ist die Sicherheitseinweisung der Teilnehmer, da viele es nicht gewohnt sind, im Freien, schutzlos auf den Boden lie-gend, in der Wildnis zu übernachten (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 54). Deswegen müssen sicherheitstechnische Verhaltensmaßnahmen für die Zeiten in der Wildnis besprochen und geklärt werden. Hier wird nicht nur die Ausrüstung überprüft, son-dern auch die physische und geistige Verfassung der Teilnehmer hinterfragt (vgl. Redl 2009, 100). Zudem findet auch eine technische Unterweisung statt, wie z.B. ei-ne Schutzplane auch in baumlosem Gelände aufzuspannen ist oder sie erhalten eine Erste-Hilfe-Einweisung. Ebenso werden die Teilnehmer je nach Land mit den Eigen-heiten von z.B. Klapperschlangen, Skorpionen oder anderen heimischen Tierarten konfrontiert. Neben dem Basislager, in welchem immer Hilfe zur Verfügung steht, gibt es ein zusätzliches Sicherheitssystem, welches die Sicherheit der Teilnehmer während der Schwellenzeit gewährleisten soll. Jeweils zwei Teilnehmer, deren La-gerplätze im gleichen Gebiet liegen, vereinbaren einen gemeinsamen Punkt ihrer beiden Aufenthaltsbereiche, den jeder einmal innerhalb von 24 Stunden aufsuchen muss, um dem anderen eine vorher vereinbarte Botschaft zu hinterlassen. Damit sich die beiden Teilnehmer dabei nicht zufällig zu begegnen, werden zwei unterschiedli-che Zeiträume (wie z.B. der eine geht morgens, der andere abends) untereinander vereinbart. Die vereinbarte Botschaft könnte beispielsweise ein Stein sein, der in ei-nen Kreis gelegt wird und der dem anderen Teilnehmer die Unversehrtheit des ande-ren signalisiert. Sollte der Stein des einen Teilnehmers fehlen, hat der andere die
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Aufgabe, das Basislager zu informieren (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 54 f.). Je nach Tradition, Landschaftsform und Gelände gibt es verschiedene Varianten dieses Sicherheitssystem. In einer Steinwüste müssten diese „Postkästen“ anderes gestaltet sein, als in den europäischen Alpen (vgl. Redl 2009, 112). Neben den vielen techni-schen Sicherheitseinweisungen gibt es für die Teilnehmer auch den Raum und die Zeit, sich mit ihren möglicherweise aufkommenden Ängsten auseinander zu setzen. Dazu werden verschiedene Strategien, wie z.B. Atemtechniken, Meditation oder Ta-gebuch, vorgestellt und erarbeitet (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 54 f.). Kraftplatz Am letzten Tag der Vorbereitungsphase sucht sich jeder Teilnehmer seinen persönli-chen Platz, an dem er, während der vier folgenden Tage und Nächte, sein Lager auf-schlagen wird. Dafür brechen die Gruppenmitglieder in verschiedene Richtungen vom Basislager aus auf und suchen ihren eigenen Kraftplatz. Letztendlich spiegelt der Platz, den es zu finden gilt, oftmals die persönliche Situation, in der sich der ein-zelne Teilnehmer befindet, wider und sagt möglicherweise viel über dessen physi-sche Landschaft aus: Manche Teilnehmer suchen sich Schluchten oder Höhlen, um sich geborgen zu fühlen, andere erklimmen Gipfel oder Hochflächen, um einen offe-nen Blick zu haben. Manche zieht es in ein Versteck im Wald, andere wiederum be-vorzugen Eigenschaften wie weichen Sand oder harte Felsen (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 56). Koch-Weser und Lüpke (2009, 56) schreiben dazu: „Man findet seinen Kraftplatz auf dieselbe Weise, auf die man seinen Platz im Leben findet.“ Für viele Teilnehmer ist die Wahl des Kraftplatzes eine große Herausforderung. Der innere Kampf um den idealen Platz kann die Suche um mehrere Stunden hinaus zögern. Am letzten Abend der Vorbereitungsphase werden am gemeinsamen Feuer die Ab-sichten jedes einzelnen Teilnehmers bekannt gegeben und somit verkündet, mit wel-cher Fragestellung oder welcher Absicht jeder einzelne Teilnehmer in seine persönli-che Visionssuche geht. Dabei wird im Kreis sitzend gemeinsam gebetet oder gesun-gen und letzte offen Fragen geklärt (vgl. Redl, 2009, 100 f.).
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4.3.2 Schwellenzeit Die zweite oder mittlere Phase der Visionssuche wird Schwelle bzw. Schwellenzeit genannt (vgl. Foster/Little 2006, 37). Zu Beginn dieser Phase wird jeder Teilnehmer bei Sonnenaufgang mit einem kleinen Verabschiedungsritual über die „Schwelle“ entlassen. Der Teilnehmer macht sich somit bereit, den Alltag und die Menschen hin-ter sich zu lassen (vgl. Redl, 2009, 101). Mit dem Begriff „Schwelle“ ist in fast allen rituellen Kontexten Grenze, Schranke, Tür, Tor oder Eingang, mit der Idee des sym-bolischen „Durchgangs“ oder des „Überschreitens“, gemeint. (vgl. Forster/ Little 2006, 39). Die “Schwelle“ des Rituals der Visionssuche wird oftmals nur durch eine quer über den Pfad, in den Boden gezogene Linie oder einen abhängenden Ast, der wie ein Tor aussieht, symbolisiert. Jeder Teilnehmer geht dabei alleine und nur mit dem Nötigsten ausgerüstet über die „Schwelle“ zu seinem selbst gewählten Kraft-platz (vgl. Redl 2009, 101). Joseph Cambel (1999, 20) beschreibt den Übergang der Schwelle folgendermaßen: „Die erste Tat des Helden ist es, sich vom Schauplatz der Erscheinung, der offen zutage liegenden Wirkung zurückzuziehen und die ursächli-chen Zonen der Seele aufzusuchen, wo die wahren Schwierigkeiten liegen.“ (zit. n. Redl, 2009, 101) In der Schwellenzeit muss sich der Teilnehmer vielen verschiede-nen Bewusstseinszuständen wie Einsamkeit und Schutzlosigkeit sowie dem Fasten stellen (vgl. Redl 2009, 10) Im Folgenden soll auf das Fasten, die Einsamkeit sowie die Schutzlosigkeit einge-gangen werden. Fasten Viele traditionelle Völker, wie das das Indianer, verstehen den rituellen Verzicht auf Nahrung als ein Opfer an den großen Geist oder die Ahnengeister, die sich dem Su-chenden erbarmen, wenn sie in ihm seine Schwäche sehen. Der erste Tag in der Schwellenzeit ist für viele Teilnehmer oftmals von Angst geprägt. Besonders die un-gewohnten körperlichen Symptome durch das Fasten machen den Teilnehmern Angst, weil sie sie nur aus Phasen der Krankheit kennen. Am zweiten Tag des Fas-tens spüren die Teilnehmer dann eine deutliche Veränderung ihres Körpers: die Mü-digkeit nimmt zu, schnelle Bewegungen können Schwindelgefühle hervorrufen. Am
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dritten Tag verstärken sich diese Symptome nochmals und in manchen Fällen führt das Fasten dann sogar zu Übelkeit und Erbrechen. Grundlegend verändern sich die Symptome dann in der Regel am vierten Tag: bei den meisten Teilnehmern ver-schwindet das Hungergefühl, sie gewinnen an Leichtigkeit und ihr Verstand wird klar (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 64). Einsamkeit Neben dem Fasten müssen sich die Teilnehmer während der vier Tage mit der Ein-samkeit auseinandersetzen. Durch die Einsamkeit tauchen bei den Teilnehmern die verschiedensten Gedanken auf, wie alte Bilder und Sehnsüchte, Stimmungen, Ängs-te, Bedürfnisse, Schmerz, Kreativität, Pläne und Langweile. Alle möglichen Gefühls-lagen kommen hier im schnellen Wechsel und mit großer Intensität auf. Dabei hat jeder Teilnehmer seine eigenen Strategien, um mit den diversen Gedanken und Ge-fühlen umzugehen. Manche schreiben in ein Tagebuch, andere überlassen sich dem Schlaf und seinen Traumbildern, wiederum andere versuchen in den Spiegel ihrer Innenwelt zu schauen (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 64). Schutzlosigkeit Verstärkt werden die Symptome des Fasten und der Einsamkeit durch die ständige Schutzlosigkeit. Ungeschützt sind die Teilnehmer der Wildnis und damit einherge-hend Wind, Regen, Hitze und Kälte ausgesetzt. Dabei spüren die meisten Teilnehmer die Größe der Natur und, im Kontrast dazu, die Zerbrechlichkeit ihrer Selbstbilder und Rollen. Im Idealfall kehren die Teilnehmer an diesem Punkt zu sich selbst zu-rück und finden in der Natur ihre eigenen Wurzeln. Schutzlos ausgeliefert, eröffnet sich für die Teilnehmer hier die Chance, neues über sich zu erfahren und zu erkennen (vgl. Little/Forster 2009, 87 f.). Steven Forster und Meredith Little (2009, 88) schrei-ben dazu: „Die Natur wird zur Projektionsfläche der inneren Persönlichkeit des Teil-nehmers.“ Koch-Weser und Lüpke (2009, 62) schreiben zu den verschiedenen Bewusstseinszu-ständen, die während der Visionssuche aufkommen: „So bedrohlich einsames Fasten in der Wildnis auch klingen mag, so verweist es letztendlich doch nur auf die Tatsa-
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che, dass wir im Alltag grundsätzlich alleine auf uns gestellt sind. Wir verdecken es nur durch Beziehung, Arbeit und mit Hilfe der Unterhaltungsindustrie.“ 4.3.3 Wiedereingliederung Die letzte Phase der Visionssuche wird Angliederung oder Wiedereingliederung ge-nannt. Am vierten oder fünften Morgen nach Sonnenaufgang kehrt der Teilnehmer zurück in das Basislager Der Teilnehmer hat die Schwelle überschritten und wird jetzt wieder in die zivilisierte Welt aufgenommen und in die Gemeinschaft integriert (vgl. Redl 2009, 102). Die Rückkehr vollzieht sich dabei in kleinen Schritten: Erster Schritt ist das gemeinsame Fastenbrechen, in der Regel vollzogen durch die Einnahme von warmer Gemüsesuppe oder Obst. Nach tagelangem Fasten wird diese erste Mahlzeit zur ganzheitlichen Erfahrung des Genießens für jeden Teilnehmer. In einem zweiten Schritt wird das Basislager aufgelöst und die eigene Ausrüstung zu-sammengepackt. Hier bekommen die Teilnehmer noch einmal die Gelegenheit, sich alleine von der Landschaft zu verabschieden (vgl. Forster/ Little 2009, 82). Nach einer Phase der Erholung und Eingewöhnung bekommen die Teilnehmer Raum, um ihre Geschichten und Erfahrungen der letzten Tage mit den anderen zu teilen. Diese Phase ist sehr wichtig, da sie für die Teilnehmer die erste Möglichkeit bildet, über ihre Erfahrungen, Höhen und Tiefen in der Wildnis zu berichten (vgl. Redl, 2009, 102). Diese sogenannte Nachbereitung beginnt in der Regel einen Tag nach der Rückkehr in das Basislager. Die Teilnehmer, die mit Visionssuchleitern und manchmal auch Ehepartnern oder Freunden im Kreis zusammen sitzen, erzählen nun ihre persönlich erlebten Geschichten. Für diese Phase werden oft mehrere Tage ge-braucht. Und hierbei unterscheidet sich die moderne Visionssuche von denen der in-dianischen Traditionen, in welchen die Berichte und Erfahrungen für Wochen, Mo-nate und manchmal für das ganze Leben ein Geheimnis bleiben. Für die heutige Vi-sionssuche ist die Mitteilung der Geschichte und der gemachten Erfahrung ein zent-raler Bestandteil der Selbsterkenntnis. Für die Teilnehmer gibt es hierfür verschiede-ne Formen, um ihre Erfahrung den anderen Teilnehmer und Leitern mitzuteilen. So werden mache Teilnehmer von den Leitern aufgefordert, ihre Erfahrungen in Form eines Mythos oder Märchens zu erzählen. Die einen Teilnehmer berichten chronolo-gisch oder in Ich-Form, die anderen bereiten sich gründlich vor, um die wesentlichen
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Erfahrungen von den Eindrücken zu trennen, andere wiederum improvisieren oder dramatisieren. Jedem Teilnehmer stehen fünfzehn bis zwanzig Minuten zur Verfü-gung, um von seinen Erfahrungen zu berichten. Nach einer Pause oder einem kurzem Moment der Stille ergreift der Leiter des Rituals das Wort und „spiegelt“ die Ge-schichte oder Erfahrung des betreffenden Teilnehmers (vgl. Forster/Little 2009, 82 f.). Zuffellato und Kreszmeier (2007, 154) definieren den Begriff „Spiegeln“ wie folgt: ? Feedback-Technik, um Menschen deren Verhaltensweisen und Wirkung auf andere zugänglich zu machen. Spiegeln bietet die Möglichkeit der (Selbst)-Reflexion und Selbsterfahrung. Bewusstes oder unbewusstes Übernehmen von Gestik, Mimik und Körperhal-tung, von Sprache, Atmung und Wortwahl des Gesprächspartners. Die Spiegelung in der Visionssuche bezieht sich auf die körperliche, emotionale, symbolische, mentale und spirituelle Ebene. Dabei kann die Spiegelung dem Teil-nehmer in der Beantwortung seiner Fragen, die vor oder während der Schwellenzeit aufgetaucht sind, unterstützen (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 118). Auf Ratschläge seitens der Leiter wird dabei bewusst verzichtet. Es geht darum, die Prozesse der Selbstheilung zu fördern und zu unterstützen. Deswegen werden die gemachten Er-fahrungen der Teilnehmer von den Leitern nicht kommentiert oder analysiert. Auf-gabe des Leiters ist, die Erfahrungen und Symbole, die der Teilnehmer in der Wild-nis gemacht hat, zu identifizieren bzw. benennen sowie darüber zu sprechen, welche Botschaften in den Erzählungen liegen, die für den Teilnehmer und die Gemeinschaft von Nutzen sind. Koch-Weser-Lüpke (2009, 83) schreiben dazu: „Die Spiegelung basiert auf der Formel: „Höre was du gesagt hast.“ Dies eröffnet die Möglichkeit, auf das Erlebte zu schauen und wird mit dem Wissen der Leiter über naturwissenschaft-liches, mythologisches, symbolisches oder spirituelles Wissen sowie die Kenntnis über das „Wesen“ der Tiere und Pflanzen angereichert (vgl. Forster/Little 2009, 83). Folgende Leitlinien gelten sowohl für die Erzähler als auch die Zuhörer während der Nachbereitung: Sprich und höre von Herzen
39 ? Folge deiner Intuition und deinem Geist Jede Geschichte ist gut und perfekt Nutze die Zeit des Erzählens und sei klar (vgl. Redl 2009, 118) In der Regel ist die Nachbereitungsphase nach drei bis vier Tagen beendet. Die Teil-nehmer begeben sich nach Hause und versuchen ihre Erfahrungen, Geschichten und Antworten in den Alltag zu integrieren. Bevor aber in einem Abschiedsritual die Vi-sionssuche abgeschlossen wird, werden die Teilnehmer auf ihren bevorstehenden Alltag vorbereitet. Verschiedene Hilfsmittel sollen den Teilnehmern helfen, in schwierigen Zeiten, die durch die Visionssuche ausgelöst wurden, zurecht zu kom-men. Dazu bietet der Visionssucheleiter den Teilnehmern an, jederzeit für Briefkon-takt, Telefonate und Besuche zur Verfügung zu stehen. Oft werden die Teilnehmer von den Leitern aufgefordert, nach ihrer Rückkehr aus der Schwellenzeit einen Brief an sich selbst zu schreiben, welcher ihnen dann ein Jahr später vom Leiter zuge-schickt wird. Dieser Brief soll den Teilnehmern helfen, sich an die Visionssuche und der damit zusammenhängenden Erfahrung zu erinnern. Hilfreich kann hierfür auch sein, sich einen Platz in der Natur in der Nähe des Heimatortes zu suchen, an dem der Teilnehmer allein sein kann. Hier kann er sich dann psychisch immer wieder mit der Erfahrung aus der Schwellenzeit auseinander setzten (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 80 f.). Folgend sollen die Grenzen der Visionssuche erläutert werden. 4.4 Grenzen der Visionssuche Die Visionssuche stellt eine gewisse Herausforderung an die seelischen und körperli-chen Kräfte der Teilnehmer dar. Körperliche Schwächen nach einer langen, chroni-schen Krankheit oder psychischen Instabilität lassen sich mit einer Visionssuche nicht vereinbaren (vgl. Redl, 2009, 94). Dies gilt auch für Menschen, die akut ge-fährdet sind, in eine Psychose zu geraten, unter Verfolgungswahn leiden, suizidge-fährdet oder schwer depressiv sind oder bei denen die Gefahr besteht, dass sie sich selbst verletzten oder schädigen sowie Menschen mit einem veränderten Realitätsbe-
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zug, Angstneurosen, multipler Persönlichkeit oder Borderline Syndrom (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 105). Ein weiteres Ausschlusskriterium ist die zu große Angst eines Menschen vor der Natur und generell vor Ritualen, da mögliche Angst- bzw. Panikattacken eine sichere Durchführung der Visionssuche nicht gewährleisten kön-nen. Zudem muss ein gewisser Zeitrahmen eingeplant werden. Zeitmangel, der es nicht erlaubt, die Mindestanforderungen für die notwendige Vorbereitung zu erfüllen, ge-fährdet die Sicherheit des Teilnehmers. Die Vorbereitung, sich mit persönlichen Themen, Absichten, Ideen und Sehnsüchten auseinander zu setzen sowie die entspre-chende körperliche, mentale und physische Fitness zu erarbeiten, braucht mehrere Tage Zeit. Des Weiteren ist die Visionssuche nicht geeignet, um ein bestehendes Suchtverhalten zu beenden (vgl. Redl, 2009, f.). Erfüllen die Teilnehmer die Voraussetzung für die Visionssuche gilt Grundsätzlich: „Solange man lebend zurückkommt, gibt es kein Scheitern.“(Koch-Weser/ Lüpke 2009, 77) Die Entscheidung zum Abbruch oder zur vorzeitigen Rückkehr liegt aus-schließlich beim Teilnehmer. Kommt es zu der Entscheidung, die Visionssuche ab-zubrechen, ist davon auszugehen, dass bereits ein schwieriger Prozess bei dem be-treffenden Teilnehmer vorausging, bei dem er sich seinen eigenen Ansprüchen und Erwartung stellen musste. Da dieser innere Kampf so schwer wiegt, müssen die Teil-nehmer in der Vorbereitungszeit versprechen, dass sie ins Basislager zurückzukeh-ren, sobald sie merken, dass sie ernstzunehmende Hilfe benötigen oder es ihnen ge-sundheitlich unerwartet schlecht geht. In der Regel kehrt einer von zehn Teilnehmern vorzeitig ins Basislager zurück. Beim Abbruch einer Visionssuche geht es inhaltlich auch immer um das Erkennen der eigenen Grenzen und den verantwortlichen Ent-schluss, weder sich selbst in Gefahr zu bringen, noch die gesamte Gruppe zum Ab-bruch zu zwingen. Oft ist der Abbruch der eigentliche Sieg über das Lebenskonzept (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, f.). Folgend sollen die Zielgruppen der Visionssuche erläutert werden.
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4.5 Zielgruppen der Visionssuche Die Visionssuche versteht sich als ein Ansatz, der sich nicht auf ein spezifisches Thema oder Zielgruppe fokussiert (vgl. Weser-Koch/Lüke 2009, 94). Die Visionssu-che ist ein Angebot an jeden etwa ab dem 14. Lebensjahr und steht grundsätzlich al-len Menschen offen (Koch-Weser/Lüpke 2009, 50). Neben der klassischen Form der Visionssuche haben sich Angebote für spezielle Zielgruppen entwickelt, wie z.B. die Visionssuche, die sich ausschließlich an Jugendliche wendet, Visionssuche für Füh-rungskräfte, Visionssuche für Straffällige oder die Visionssuche für Schwerkranke (vgl. Weser-Koch/Lüpke 2009, 94). Im Folgenden sollen diese erläutert und vonei-nander abgegrenzt werden. 4.5.1 Visionssuche mit Jugendlichen Die Visionssuche mit Jugendlichen hat sich aus der Erkenntnis heraus entwickelt, dass der Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein zu den wichtigsten und komplexesten, schwierigsten und bedeutsamsten Übergängen im Leben eines Men-schen gehört. Obwohl die Visionssuche in ihren ersten Jahren primär von Erwachse-nen genutzt wurde, ist sie von ihrer Struktur, ihren Herausforderungen und ihrer Ab-sicht her, ein klassisches Ritual für Jugendliche. Nicht nur die Zahl der Angebote für die Jugend-Visionssuche nimmt stetig zu, auch die Nachfrage seitens der Jugendli-chen, deren Eltern und der Institutionen, die mit Jugendlichen arbeiten und zu tun haben, steigt konstant an. Eine Visionssuche für Jugendliche unterscheidet sich nur in Einzelheiten von einer Visionssuche mit Erwachsenen. Die Vorbereitung der 14- bis 21-jährigen ist konkret auf die existenziellen Fragen von Jugendlichen zuge-schnitten. Statt der üblichen vier Tage und Nächte gehen Jugendliche meist zwei oder drei Tage und Nächte fastend in die Wildnis. Dort sind sie jedoch den gleichen Härten (Einsamkeit, Ängste, Hunger Hitze und Kälte etc.) ausgesetzt wie Erwachse-ne. Bei der Rückkehr vollzieht sich die Wiedereingliederung in der Regel in Gegen-wart der Eltern. Letztere werden von den Leitern und Jugendlichen dazu eingeladen, die Geschichten der Jugendlichen aus der Schwellenwelt anzuhören und den eventu-ellen Wandel des betreffenden Jugendlichen zu erleben und anzuerkennen (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 98).
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4.5.2 Visionssuche mit Führungskräften Die Visionssuche für Führungskräfte ist in der Regel in ein umfassenden Training eingliedert, das Führungskräfte durchlaufen. Dabei bietet die Visionssuche das glei-che Spektrum von Erfahrungsmöglichkeiten wie bei der Visionssuche mit anderen Zielgruppen, nur mit dem Unterschied einer veränderten Fragestellung. So können grundlegende Fragen hier sein: Wie sind Persönlichkeit und Beruf miteinander ver-bunden? Was bin ich jenseits meiner Aufgabe im Beruf? Wem gegenüber trage ich Verantwortung? Dabei liegt der Fokus der Visionen auf der Neubewertung der Ver-gangenheit, der Neu-Orientierung, dem Wahrnehmen neuer Gefühle sowie dem Hö-ren der innere Stimmen (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 100). 4.5.3 Visionssuche mit Straffälligen Mit Straffälligen kann, solange sie sich im Gefängnis befinden, nur mit entsprechend modifizierten Kurzformen, Übungen und Strukturen der Visionssuche gearbeitet werden. Für Menschen aber, die am Anfang ihrer neuen Freiheit stehen, kann die Vi-sionssuche eine Möglichkeit bieten, in ihre Vergangenheit zu schauen, Verantwor-tung zu übernehmen und mit dem Alten abzuschließen. Ziel soll sein, aus sich selbst heraus eine Vision für ihre Zukunft und ihre Gesellschaft zu entwickeln. Die Visi-onssuche für Straffällige ist eingebettet in Resozialisierungsprogramme und bedarf deswegen eines größeren Rahmens (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 103). 4.5.4 Visionssuche mit Schwerkranken Die dreiteilige Struktur der Visionssuche steht bei der Arbeit mit Schwerkranken be-sonders im Vordergrund. Die Phase der Ablösung bzw. Trennung als Teil des Rituals gibt diesen Menschen die Möglichkeit, sich mit dem Thema Abschied bewusst und konkret auseinander zu setzen. Während der Schwellenzeit konkretisieren sich die Lebensthemen und Ängste der Betroffenen. Aufgrund der körperlichen Konstitution der Kranken hat diese Art der Visionssuche offenere Strukturen, die mit den einzel-nen Teilnehmern in enger Absprache geplant und durchgeführt werden. Dabei findet die Visionssuche weder fernab der Zivilisation, noch in voller Länge statt. Hier ver-kürzt sie sich auf einen Tag oder eine Nacht (vgl. Koch-Weser /Lüpke 2009, 104).
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Folgend sollen die Ziele der Visionssuche erläutert werden. 4.6 Ziele der Visionssuche Die Zielschwerpunkte liegen bei der Visionssuche in der Erneuerung von Lebens-entwürfen und der Erleichterung von Lebensübergängen. Dabei hängt das Ziel der Visionssuche von der individuelle Absicht des Teilnehmer ab, womit er in die Visi-onssuche geht (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 252 f.). Dies kann z.B. sein: Bezie-hungsprobleme zu lösen, Ängste und selbst auferlegte Grenzen überwinden, Trauer und Zorn verarbeiten, den Lebensinn zu finden oder Lebensziele zu definieren (vgl. Linn 2003, 21). Die Wirkung einer Visionssuche wurde bisher noch nie empirisch nach festgelegten Kriterien erforscht (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 254). Auch dem Verfasser dieser Arbeit sind keine empirischen Studien bekannt. Mittlerweile wird aber nicht nur in USA, sondern auch Deutschland, im Rahmen von Diplomarbeiten und Dissertationen, damit begonnen, die Wirkung der Visionssuche auch wissen-schaftlich zu untersuchen. Genauere Daten stehen aber noch nicht zur Verfügung (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 254). Das Potenzial einer Visionssuche wird aller-dings durch die zahlreichen Erfahrungsberichte von Teilnehmern deutlich. Dabei wirkt die Visionssuche auf sehr verschiedene, sich überschneidenden Ebenen. Sie hat eine pädagogische Funktion, indem sie Raum zur Entfaltung gibt und künftige Kri-sen und Übergangsprozesse im Leben besser zu bewältigen sowie besser zu begrei-fen hilft. Sie hat eine erkenntnisbildende Funktion, indem sie die Möglichkeit bietet, die Tiefenstrukturen des eigenen Selbst im Spiegel der Natur deutlich zu erkennen. Sie hat einen entwicklungspsychologische Funktion, indem sie den einzelnen darin unterstützt, an seinem Selbstbild zu arbeiten, neue Werte zu formulieren, die eigene Veränderung zu bestätigen und eine neue Perspektive für sich zu entdecken. Außer-dem hat sie eine therapeutische Funktion, indem sie ermöglicht, durch die Rückbin-dung an die Natur, Fixierung zu überwinden und somit eine innere Spaltung von Geist und Natur, Kopf und Körper, Ratio und Gefühl zu heilen. Ihre soziale Funktion besteht darin, dass die Teilnehmer mit klaren Vorstellungen über ihre Rolle und ihre Aufgaben in ihrer Gemeinschaft in den Alltag zurückkehren. Sie hat eine politisch-gesellschaftliche Funktion, durch welche sie die Entfaltung eines ökologischen Be-wusstseins und die Haltung des Menschen zur Natur fördert und zu einer freund-
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schaftlichen und kooperativen Beziehung der Menschen untereinander beiträgt. All diese Ebenen entfalten ihre Wirkung auf unterschiedlichste Weise. Der Teilnehmer der Visionssuche erlebt nach seiner Rückkehr in den Lebensalltag selten große Ver-änderung, sondern erst einmal viele unscheinbare Veränderungen, beispielsweise in der Art, die Welt und sich selbst zu sehen oder in ihr zu reagieren und zu handeln. Die Teilnehmer haben somit die Chance sich innerlich neu auszurichten (vgl. Koch-Weser/Lüpke 2009, 252 f.). Neben diesen Zielwirkungen hat Stefan Wolf (2001, 12) aus seinen einen umfassenden Katalog zusammengestellt, welchen Gewinn die Teil-nehmer durch die Visionssuche erzielen können: ? Verloren gegangenes Urvertrauen kann entwickelt / wiedergefunden werden Das Selbstbewusstsein wird gestärkt Soziales Bewusstsein und Sinn für die Gemeinschaft wird entwickelt Die Suche nach dem Sinn des Lebens wird ernst genommen und letzterer kann durch die gemeinsame Arbeit gefunden werden Unterstützung der Gemeinschaft und Verankerung in sich und der Gemein-schaft Bewusster Abschluss der Kindheit und Übertritt in die Erwachsenenwelt Die Geschlechtsidentität kann sich entwickeln Die Erfahrung der eigenen Sexualität und die Freude am Körper Finden und Wertschätzung der eigenen Werte und Person und damit der an-deren Gruppenmitglieder Ein konstruktiver Umgang mit den sogenannten negativen Emotionen, wie Wut, Trauer und Aggression, wird erlernt Eine bewusste Ablösung vom Elternhaus findet statt Unterstützung bei Krisen während der Adoleszenz Ein Bewusstsein für Umwelt und Natur stellt sich ein Die Verbindung zu Instinkt und Intuition wird gestärkt Entscheidungssicherheit und Handlungssicherheit in schwierigen Lebenssitu-ationen werden herausgebildet. Achtsamkeit gegenüber sich selbst, den anderen und der Natur kann wachsen Behutsames Annähern und wieder Anbinden an die Quellen des Lebens Frieden in sich selbst schaffen
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Die Visionssuche steht oft im Zusammenhang mit dem Ritual der Schwitzhütte. Im Folgenden soll das Ritual der Schwitzhütte erläutert werden. Nach der Tradition der Indianer Nordamerikas wurde die Schwitzhütte vor und nach dem Ritual der Visi-onssuche besucht. So schreib ein Indianer der Lakota: „Habt ihr eure Suche beendet, so vergesst nicht, eure Freunde am letzten Tag um euch zu versammeln, um mit ih-nen in der Schwitzhütte zu beten.“ (Pazzogna 1998, 215) In Folgenden soll das Ritual der Schwitzhütte erläutert werden. 5 Das Ritual der Schwitzhütte Die Ursprünge des rituellen Schwitzens sind überall auf der Welt zu finden. Forscher und Wissenschaftler gehen davon aus, dass die Verbreitung des Schwitzbades bzw. der Schwitzhütte von den Völkern Ostasiens über Nord- und Südamerika nach Euro-pa erfolgt ist. Daher sind für die Schwitzhütten-Rituale verschiedene Bauweisen, Ab-läufe, Techniken und Methoden überliefert (vgl. van Schie 2010, 26). In vorliegender Arbeit wird die Schwitzhütte nach Tradition der Lakota-Indianer be-handelt, da diese in der erlebnispädagogischen Praxis am häufigsten angewandt wird. 5.1 Begriffsklärung In der Sprache der Lakota heißt das Schwitzhüttenritual „Inipi“ und ist nicht als indi-anische Variante der finnischen Sauna zu verstehen. Im Gegensatz zu letztgenannter beinhaltet „Inipi“ religiöse und soziokulturelle Aspekte: Der Teilnehmer, der eine Schwitzhütte betritt, will Körper und Geist bzw. die Gesamtheit seiner Lebenskräfte stärken sowie seinen Körper reinigen. Die Schwitzhütte kann als eine medizinische Maßnahme gegen Krankheit oder ein Reinigungsritual vor einer bedeutenden Unter-nehmung wie der Visionssuche eingesetzt werden, was aber nicht ausschließt, dass sie gelegentlich auch nur eingesetzt wurde, um den Körper zu erfrischen (vgl. Lutz 2009, 234). Das Wort „Inipi“ besteht aus dem Wortstamm „Ini“, der mit „schwitzen“ übersetzt wird und sinngemäß als „ein Dampfbad nehmen“ verstanden werden kann. „Pi“ bildet in der Sprache der Lakota die Plural-Endung von Verben. So bedeutet „Inipi" in der Sprache der Lakota „sie schwitzen“ bzw. „sie nehmen ein Dampfbad“.
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Im englischen Sprachgebrauch wird die Schwitzhütte als „Sweat Lodge“ bezeichnet (vgl. Pazzogna 1998, 153). In dieser Arbeit wird zwecks eines besseren Verständnis-ses die deutsche Übersetzung „Schwitzhütte“ verwendet. 5.2 Geschichte der Schwitzhüttenrituals Fast alle indianischen Stämme in Nord- und Mittelamerika haben das Ritual der Schwitzhütte ausgeführt. Dabei entwickelte jeder Stamm neben den unterschiedlichs-ten Bauweisen, die auf die regionale Verfügbarkeit von Konstruktionsmaterialen zu-rückgehen, seine eigene besondere Durchführung des Rituals. So hatten die Ausrich-tungen der Schwitzhütten und die damit zusammenhängenden Himmelsrichtungen stammesspezifisch unterschiedliche Bedeutungen,- Die angerufenen Geister und My-thologien entsprangen der jeweiligen Stammesgeschichte und auch die Symbole und Anlässe unterschieden sich je nach stammesspezifisch. Manche Stämme führten das Schwitzhüttenritual als Vorbereitung zur Jagd durch, andere als Gesundheitsvorsorge und Heilbehandlung, wiederum andere lediglich als Wohlfühlritual oder als eine Ein-führung vor dem eigentlich Hauptritual (vgl. Popfinger 2009, 49). Anfang der 1980er Jahre brachten die ersten indianischen Medizinmänner das Schwitzhüttenritual nach Deutschland (vgl. van Schie 2010, 65): Darunter der spirituelle Medizinmann Archie Fire Lame Deer, der nach Europa kam, um sein Wissen weiter zu geben. So gehört die Tradition der Lakota-Indianer mittlerweile zu den am meisten in Mitteleuropa verbreiteten Traditionen. Viele Schwitzhüttenleiter beziehen sich heute auf die rituel-le Form der Ausübung nach Art der Lakota-Indianer (vgl. Popfinger 2009, 49). Im Jahre 1724 schreibt der Jesuitenpater Joseph Francois in seinem Bericht über die La-kota-Indianer: ,,Das Schwitzen ist ihr Universalheilmittel, von dem sie großen Ge-brauch machen. Die Kranken werden dadurch überschüssige Gefühlsregung los, die ihren Gesundheitszustand negativ beeinflussen und bestimmte Krankheiten hervorge-rufen haben. Die Schwitzhütte ist eine runde, sechs bis sieben Fuß hohe Hütte, in der sieben bis acht Leute Platz haben. Sie wird mit Matten und Fellen abgedeckt. In die Mitte legt man ein paar Steine, die zuvor lange im Feuer erhitzt wurden. Darüber wird ein Kessel kaltes Wasser gehängt. Die, die schwitzen wollen, gehen dann in die Hütte, und das nackt. Beginnen die Steine abzukühlen, erwecken sie die Hitze gleichsam wieder zum Leben, indem sie gelegentlich etwas von dem kalten Wasser
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darüber gießen. Kaum berührt dieses Wasser die Steine, erfüllt Dampf die ganze Hütte, was die Hitze stark ansteigen lässt […]. Ihr Körper beginnt überall, Schweißtröpfchen zu bilden, und wenn all ihre Poren geöffnet sind und ihnen überall der Schweiß rinnt, kommen sie aus der Hütte, singen und springen in den Fluss […].“ (zit. n. van Schie 2010, 57) 5.3 Vorbereitung des Schwitzhüttenrituals Wie die Visionssuche braucht die Schwitzhütte eine gewisse Zeit an Vorbereitung. Meist haben Teilnehmer, die das erste Mal in eine Schwitzhütte gehen Fragen, und Ängste. Dabei ist es die Aufgabe des Leiters, die Ängste schon vor dem eigentlichen Ritual aufzulösen, Fragen zu klären und Vereinbarungen bezüglich der Sicherheit zu treffen. Je genauer man bei den bautechnischen Details zum Thema Schwitzhütte bleibt, desto einfacher ist es für die meisten Teilnehmer, das Ritual der Schwitzhütte zu verstehen und sich richtig zu verhalten (Dengler 2010, 78 f.) Es empfiehlt sich am Tag an dem das Schwitzhüttenritual stattfindet, keine schwer verdaulichen Speisen zu essen. Auf das Konsumieren von Alkohol und Drogen vor und während des Ritu-als sollte verzichtet werden (vgl. van Schie 2010, 129). In der Vorbereitung besteht zudem die Möglichkeit zu klären, mit welchen Absichten der Teilnehmer in die Schwitzhütte gehen. Folgende Fragen können dabei den Teilnehmern eine Hilfestel-lung geben: ? Was zieht mich zu diesem Ritual? Warum möchte ich an diesem Ritual teilnehmen? Was erhoffe ich mir von der Schwitzhütte? (vgl. Dengel 2010, 78) Ein weiterer wichtiger Punkt, der in der Vorbereitung behandelt wird, ist die Frage der Bekleidung. Die Schwitzhütte symbolisiert den Bauch oder die Gebärmutter der Erde. Symbolisch kriecht der Teilnehmer auf Knien in den Bauch der Erde, um sich an die Verbundenheit sowie Abhängigkeit mit Dieser zu erinnern und anschließend wie „Babys“ neu geboren zu werden. Deshalb sollte der Teilnehmer, der Tradition entsprechend, so in die Schwitzhütte gehen, wie er auf diese Welt gekommen ist:
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Nackt und ungeschützt, mit der Unschuld eines kleinen Kindes (vgl. Popfinger 2009, 217). White Bird schreibt dazu: „Ist die Schwitzhütte einmal fertig, so gleicht sie dem Bauch einer auf dem Rücken liegenden, schwangeren Frau. So kehren wir hier zugleich in den Bauch unser Mutter oder den unserer Mutter Erde zurück“ (Pazzogna 1998, 164). In der Praxis steht der überwiegende Teil der Schwitzhüttenleiter für ein Verdecken aller äußerlichen Geschlechtsmerkmale ein: Männer tragen hiernach min-destens Shorts, Frauen meist T-Shirt und Wickelrock. Folgend soll der Ablauf des Schwitzhütten Rituals erläutert werden. 5.4 Ablauf der Schwitzhüttenrituals Im Unterschied zur Visionssuche werden die Phasen beim Ritual der Schwitzhütte als „Runden“ oder „Türen“ bezeichnet. Der Autor dieser Arbeit verwendet zwecks der besseren Lesbarkeit ausschließlich den Begriff „Runden“. Die meisten Anbieter und Leiter orientieren sich beim Ablauf des Schwitzhüttenritu-als an vier Runden. Diese stehen bei den Lakota-Indianern für: 1. Danken 2. Bitten 3. Loslassen 4. Empfangen Der Begriff „Runde“ bezeichnet den Zeitraum vom Verschließen der Hüttentüre, so-bald genügend Steine sich im Inneren der Hütte befinden, bis zu ihrem erneuten Öff-nen. Innerhalb einer Runde wird abwechselnd gebetet, gesungen, meditiert oder ge-schwiegen. Die Teilnehmer haben immer zum Zeitpunkt des Öffnens der Tür die Möglichkeit, die Schwitzhütte zu verlassen. Nach indianischer Tradition sollte die Entscheidung des Verlassens jedoch nicht allzu leichtfertig getroffen werden (vgl. Popfinger 2009, 263). Die Teilnehmer lassen in der Schwitzhütte „Altes“ zurück und werden gleichsam wie oben bereits erwähnt auf ihre symbolische Neugeburt vorbe-reitet (vgl. Dengel 2010, 57). Daher kann das Ritual auch als eine Geburtserfahrung verstanden werden, deren einzelne Runden die Abfolge der Wehen darstellt. Wie Kinder die Gebärmutter nicht verlassen, um sich von vorgeburtlichen Anstrengungen
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zu erholen, sollten auch die Teilnehmer des Rituals die Schwitzhütte nicht aus Be-quemlichkeit verlassen. Zudem unterbricht ein Verlassen der Schwitzhütte den „Strom der Kraft“ bzw. die Atmosphäre, der/die im Laufe mehrerer Runden aufge-baut wurde (vgl. Popfinger 2009, 263 f.). Archie Fire Lame Deer schreibt dazu: „Ist euch die Hütte zu heiß, könnt ihr hinausgehen, wenn die Tür das nächste Mal geöff-net wird, doch dürft ihr nicht wieder in die Hütte, da sonst der Kreis der Gebete ge-brochen würde. Unsere Gebete kommen aus der Tiefe unseres Herzen und nicht aus unserem Kopf. Jedes Mal, wenn der Eingang geöffnet wird, ziehen die positiven Ge-fühle, die Luft und die Gebete mit dem Dampf hinaus.“ (Pazzogna 2010, 170). Grundsätzlich wird sich bezüglich der Dauer und der Anzahl der Runden eines Schwitzhüttenrituals am „schwächsten“ Mitglied der Gruppe orientiert. Dabei kann der Schwitzhüttenleiter die Hitze in der Hütte durch die Anzahl der Steine, Aufgüsse und die Größe des Schöpfgefäßes steuern (vgl. Dengel 2010, 28 f.). Es gibt viele weitere Möglichkeiten, die jeweiligen Runden mit bestimmten Inhalten zu füllen. Der Phantasie, Inspiration und Intuition sind keine Grenzen gesetzt, da die Sinnhaftigkeit im Ablauf und in der Struktur entscheidend ist. Die Anzahl der Run-den kann individuell an die Zielgruppe angepasst werden und wird letztendlich vom Schwitzhüttenleiter bestimmt. Obwohl das Schwitzhüttenritual, wie bereits erwähnt, meistens aus vier Runden besteht, erweist es sich auch oft als sinnvoll, die Schwitz-hütte bereits nach der dritten Runde zu beenden. In solch einem Fall werden die drit-te und vierte Runde zusammengelegt (vgl. Popfinger 2009, 264). Folgend soll der Ablauf exemplarisch dargestellt werden: Bevor die Schwitzhütte betreten wird, sagt jeder Teilnehmer „mitakuye oyasin“, was als „alles ist mit mir verwandt“ oder „alle meine Verwandten“ übersetzt werden kann. Dieser Ausspruch soll den Teilnehmern verdeutlichen, dass es in der Tradition der Lakota keine Trennung zwischen Mensch und Umwelt gibt. Befindet sich die gesamte Gruppe in der Schwitzhütte werden die heißen Steine vom Feuerhütter hin-ein gebracht (vgl. Pazzogna 1998, 168). Der Feuerhüter ist für den Raum außerhalb der Schwitzhütte zuständig. Neben dem Hereinbringen der Steine ist er für das Hüten des Feuers während des Schwitzhüttenrituals verantwortlich. Bevor er die Steine in die dunkle Schwitzhütte reicht, kündigt er sie ebenfalls mit den lauten Worten „mitakuye oyasin“ an. Dies soll neben der Botschaft der Lakota gewährleisten, dass
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sich kein Teilnehmer beim Hereinbringen der Steine verbrennt (vgl. Popfinger 2009, 207). Früher wurden die Steine mithilfe von Elch- oder Hirschgeweihen vom Feuer in die Hütte getragen, heute benutzt man hierfür Heugabeln oder Spaten (vgl. Paz-zogna 1998, 168). Sind genug Steine in der Hütte, wird die Schwitzhütte geschlossen und mit Hilfe eines Schöpfgefäßes Wasser über die Steine verteilt (vgl. Pazzogna 1998, 168). Archie Fire Lame Deer schreibt dazu: „Trifft das Wasser auf die heißen Steine, so entsteht Dampf. Natürlich wird euch die Wissenschaft eine vernünftige Erklärung für dieses Phänomen geben, doch es handelt sich für uns um den Atem des großen Vaters, den Hauch des Schöpfers Tunkasila Oniwan, den wir auch am Ster-nenhimmel sehen können.“ (Pazzogna 1998, 169) Anstatt Wasser kann auch Minz- oder Salbeitee verwendet werden. Beides verbreitet in der Schwitzhütte einen ange-nehmen Geruch und wirkt gegen Kopfschmerzen und Atembeschwerden. In der ersten Runde wird für die junge Generation, die Tiere, den Himmel und für die Mutter Erde gesungen und gebetet (vgl. Pazzogna 1998, 169). Zudem haben die Teilnehmer die Möglichkeit, für alles was ihnen in ihrem Leben widerfahren ist oder was sie in der Vergangenheit gelernt haben zu danken. Nach dieser Runde wird die Tür geöffnet und dem Feuerhüter „mitakuye oyasim“ (alles ist mit mir verwandt) zu-gerufen. An diesem Punkt kann der Ritualleiter eine bestimmte Anzahl neuer Steine von ihm verlangen. Sobald sich die neuen Steine in der Schwitzhütte befinden, wird die Tür wieder verschlossen. Die zweite Runde ist dem Verstand gewidmet und wird von jedem Ritualleiter indi-viduell gestaltet. In dieser Runde haben die Teilnehmer die Möglichkeit für sich und andere zu bitten. Hierbei kann beispielsweise für Verstorbene und Kranke gebetet werden, um Einsicht oder Ideen bei einer Problemstellung oder um Kraft für anste-hende Aufgaben. Die dritte Runde steht im Zusammenhang mit der Gefühlswelt und bietet den Teil-nehmern die Möglichkeit, nacheinander im Stillen oder laut zu beten und Themen, die sie belasten, loszulassen. Nach jedem Gebet wird wieder Wasser über die Steine gegossen, um sich symbolisch von seinen Sorgen und Leiden zu befreien und seiner Freude oder seinen Plänen bzw. Visionen Ausdruck zu verleihen. Mit der vierten Runde wird durch Meditation versucht, einen Zugang zur spirituellen Welt zu schaffen. Dabei soll dem Teilnehmer eine Eingebung und Erkenntnis zu teil
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werden (vgl. Pazzogna 1998, 169). Archie Fire Lame Deer schreibt dazu: “Die Lehre der Schwitzhütte ist die der Wiedervereinigung. Wir lernen, uns unserem Geist und dem Gebet zu öffnen.“ (Pazzogna 1998, 171) Das Ende des Rituals wird neben einem Abschlusslied dadurch gestaltet, das ein letz-tes Mal Wasser auf die Steine aufgossen wird, um die Hitze ins unerträgliche anstei-gen zu lassen. Ertönt dann vom Ritualleiter der erlösende Ruf „mitakuye oyasin“ können die Teilnehmer ins erlösende Freie und werden dabei symbolisch neu gebo-ren. Nach indianischer Tradition, verlässt der Ritualleiter vor allen Gruppenmitglie-dern die Hütte (Popfinger 2009, 277). In der Praxis hat es sich allerdings bewährt, dass der Ritualleiter als letzter aus der Hütte tritt, damit gewährleistet wird, dass kei-ner unbemerkt in der Hütte zurückbleibt. Nachdem sich die Teilnehmer abgekühlt haben, wird das Ritual mit einem gemeinsamen Essen abgeschlossen (vgl. Pazzogna 1998, 171). Aus dem Ablauf wird deutlich, dass das Beten, Singen und Meditieren wichtiger Be-standteile des Schwitzhüttenrituals darstellen. Im Folgenden werden die erläutert: 5.4.1 Beten In der Schwitzhütte haben die Teilnehmer die Möglichkeit ihr persönliches Gebet zu sprechen. Dazu können sich die Teilnehmer bereits vor dem eigentlichen Schwitzhüt-tenritual Themen für die Gebete überlegen. In den meisten Fällen werden diese aber vergessen, da innerhalb des Rituals ganz andere Worte und Gedanken bei den Teil-nehmern aufsteigen. Für viele Menschen in der heutigen Zeit ist das Beten unge-wohnt und verunsichert die Teilnehmer (vgl. van Schie 2010, 161). Gerhard Popfin-ger (2009, 268) schreibt dazu: „Beten hat was mit dem Wort „Bitten“ zu tun. Grund-sätzlich wendet man sich im Gebet an eine außenstehende Instanz mit der Bitte um Unterstützung oder für ein persönliches Anliegen.“ Themen können dabei persönli-che Wünsche materieller und nichtmaterieller Art sein, Beziehungsklärung, Heilung von Krankheiten, Familienthemen oder das Finden, Ausformulieren und Erreichen persönlicher Ziele. Dabei bittet der Teilnehmer um Unterstützung, Hilfe und Beglei-tung. Die Instanz, an die man sich in der Schwitzhütte wendet, ist von jedem Teil-nehmer individuell frei bestimmbar. Seien es Gott, Mutter Natur, die Göttin des Le-bens, Engel, Heilige, Geistwesen oder Weisheiten etc. Bereits in der Tradition der
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Indianer hatte jeder Stamm seine eigenen Mythen und Geschichten mit ihren eigenen Göttern und Geistern. Dabei ist das Beten keine Auflistung von Wünschen und Sehn-süchten und dient nicht der Erfüllung von egoistischen Sehnsüchten der Teilnehmer (vgl. Popfinger 2009, 269). Gerhard Popfinger beschreibt seine Erfahrung mit dem Beten in der Schwitzhütte folgendermaßen: „Es geht um den Weg mit Herz. Darum, die Gaben des eigenes Seins zu seiner größten und schönsten Entfaltung zu bringen. Und in Verbindung zu treten mit allem, was ist. Verantwortung zu übernehmen für das eigene Leben und die Welt, wo auch immer wir mit ihr in Berührung sind.“ Rein rational kann man das Beten in der Schwitzhütte als eine starke Ausrichtung des ei-genen Bewusstseins auf ein selbstgestecktes Ziel beschreiben und dabei die eigene Absicht im Kreis vom Menschen zu formulieren und laut auszusprechen. Dabei wird das Gesprochene durch die Atmosphäre und die anwesenden Teilnehmer gestärkt und gestützt. Dies kann dann ein Anstoß für Veränderung sein (vgl. Popfinger 2009, 270). 5.4.2 Singen Mit wenigen Ausnahmen wird bei jeden Schwitzhütten Ritual gesungen (vgl. Pop-finger, 2009, 265). Dabei werden in der Regel vier bis acht Lieder gesungen (vgl. Pazzogna 2010, 162). Normalerweise werden die Lieder in Deutscher oder Engli-scher Sprache gesungen. In einigen Schwitzhütten aber auch in der Originalsprache der Indianer (vgl. van Schie 2010, 121). Dabei ist nicht entscheidend, die Töne zu treffen oder geübt zu sein, sondern die Freude beim Singen zu entwickeln. Das för-dert den Selbstausdruck (vgl. Popfinger 2009, 265). Archie Fire Lame Deer be-schreibt das Singen folgend: „Das Lied ist eine alte Sprache. Die heiligen Gesänge säubern den Körper und bringen Harmonie und Weisheit, indem sie uns die Tore der „Erinnerung“ öffnen. In ihnen steckt die Essenz des Lebens“ (Pazzogna 1998, 187). Des Weiteren wird durch das Singen die Atmung reguliert, öffnet den Brustkorb und richtet die Wirbelsäule. Dies verhindert, dass die Teilnehmer durch die Hitze und Dunkelheit hyperventilieren und in Panik verfallen. Das Singen in der Schwitzhütte verbindet dazu den einzelnen Teilnehmer mit der Gruppe und zeigt ihm seinen Platz in der Gruppe und stärkt dabei das Selbstbewusstsein. Gerhard Popfinger (2009, 265) schreib dazu: “Singen macht sichtbar, denn kaum anderswo drücken Menschen so viel von ihren Emotionen aus wie im Gesang. Im zittrigen leisen Summen, im kräfti-
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gen Brummen, im ständigen danebenliegenden lauthalsen Schmettern, in feinen Ge-sängen, in den höchsten Tönen jubilieren- wie ein Mensch singt, verrät uns vieles über seine Seele.“ Viele Teilnehmer haben allerdings aufgrund negativer Erfahrung oder Angst Abstand vom Singen genommen. Um dem entgegenzuwirken werden in den meisten Fällen einfache Lieder gesungen, die nicht lange geübt werden müssen. Manche Leiter nehmen Trommeln mit in die Schwitzhütte. Oft wird dadurch die Wirkung des Singens unterstützt und es hilft den Teilnehmern, im Rhythmus zu blei-ben. Die Lieder in der Schwitzhütte dienen aber auch zur Strukturierung der einzel-nen Runden. So wird meist am Anfang und am Ende einer Runde ein Lied gesungen (vgl. Popfinger. 2009, 275). 5.4.3 Meditation Das Schwitzhüttenritual ist aufgrund seiner Struktur gut für Meditationen geeignet. In der Regel wird in der vierten Runde bewusst meditiert. Die aufgestauten Gefühle der Teilnehmer sind befreit, die Gedanken geklärter und viele Spannungen abgefal-len. Grundsätzlich gibt es verschiedene Arten von Meditationen. Für die Schwitzhüt-te sind sowohl die Stille Meditation als auch die Geführte Meditation geeignet. Erst-genanntes schafft einen Raum der Stille innerhalb der Schwitzhütte. Sie wird von den Teilnehmern sehr geschätzt. Dabei hört man nur noch das leise Zischen und Knacken der heißen Steine. Die Stille Meditation muss dabei vom Erlebnispädagogen nicht groß eingeführt werden. In den meisten Fällen entsteht sie automatisch, ohne dass der Teilnehmer dies als Technik der Meditation wahrnimmt. Für die geführte Medi-tation ist ein gewisser Erfahrungsschatz des Leiters Voraussetzung. So sollte die Me-ditation frei gestaltet werden, weil sich das Ablesen von Blättern in der Schwitzhütte aufgrund der Dunkelheit schwierig gestaltet. In der Regel bieten sich einfache und kurze Meditationen an. Themen können dabei Naturweisheiten, Naturelemente, Göt-terarchetypen oder ähnliches sein. Aber auch Reisen in verschiedene Persönlich-keitsanteile, wie z.B. das innere Kind, die zu vertiefter Selbsterkenntnis führen, kön-nen eingesetzt werden (vgl. Popfinger. 2009, 275). In der erlebnispädagogischen Praxis spielt neben dem eigentlichen Schwitzhüttenri-tual der Bau der Hütte eine besondere Rolle. Dieser soll folgend erläutert werden.
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5.5 Bau der Schwitzhütte Beim Bau der Schwitzhütte besteht die Möglichkeit, den Teilnehmern, über das Schwitzhüttenritual hinaus, Kenntnisse in den verschiedenen Bereichen wie z.B. über Naturmaterialien, Geschichte, Traditionen, Feuerkunde, Umgang mit Werkzeugen etc. zu vermitteln. Dazu ist es erforderlich, dass der Erlebnispädagoge über ein breit-gefächertes Wissen verfügt und mit verschiedenen Übungen, Beispielen oder Veran-schaulichen vermitteln kann. Im Folgenden sollen alle relevanten Themen, die für den Bau eine Schwitzhütte not-wendig sind, erläutert werden. 5.5.1 Ort In den meisten überlieferten Traditionen wird die Schwitzhütte an einem Ort aufge-baut, der besonders naturnah ist. Um dabei einen sicheren Ablauf des Rituals zu ge-währleisten, sind an den Durchführungsort des Rituals besondere Anforderungen ge-stellt. In den meisten indianischen Reservaten ist das Schwitzhüttenritual bis heute bekannt und kulturell integriert. In Deutschland bzw. der mitteleuropäischen Kultur hingegen, verbreitet sich dieses indianische Ritual erst seit vergleichsweise kurzer Zeit, weswegen der Anblick einer Schwitzhütte bei vielen Menschen Neugier und Interesse weckt. Deshalb ist es zunächst einmal wichtig, einen Platz zu finden, der das Ritual und die Teilnehmer vor neugierigen Blicken und zufälligen Besuchern schützt. Bei der Platzwahl ist auch auf ausreichend Abstand zu Wohngebieten zu achten, da das Schwitzhüttenritual oft von rhythmischem Trommeln oder lautem Ge-sang begleitet wird, welches Anwohner in unmittelbarer Umgebung stören könnte (vgl. Popfinger 2009, 155 f.). Besonders geeignet sind Orte, die eine Abkühlung nach dem Schwitzritual, wie z.B. am Ufer eines Sees ermöglichen (vgl. van Schie 2010, 146). Zudem bringt der Bau einer Schwitzhütte einen erhöhten Materialaufwand mit sich (Decken, Schaufeln, Trommeln etc.). Deshalb sollte der Platz, der sich zwar ide-alerweise in der Natur befindet, dennoch gut mit dem Auto erreichbar sein (vgl. Dengel 2010, 60).
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5.5.2 Feuerstelle Neben der richtigen Wahl des Ortes spielt das Feuer, sowohl in Bezug auf das Ritual, als auch bezogen auf die Sicherheit, eine ebenso wichtige Rolle, da für das Schwitz-hüttenritual ein beachtlich großes Feuer benötigt wird. Aus diesem Grunde müssen Schwitzhüttenleiter Erfahrung speziell im Umgang mit großem Feuer mitbringen. Da das Entzünden eines Feuers in der Natur in Deutschland im Naturschutzgesetz gere-gelt ist, muss jedes Feuer, ob auf privatem oder öffentlichem Gelände, angemeldet werden. Hier gelten auch bestimmte Regeln in Bezug auf den Abstand des Feuers zu Wohnhäusern, Wäldern und Brandgefahrzonen (vgl. Popfinger 2009, 158). Für das Schwitzhüttenritual sollte das Feuer sechs Schritte von der Schwitzhütte entfernt sein und kann entweder auf ebener Erde oder auch in einer Mulde errichtet werden, wäh-rend die Feuerstelle in der Regel einen Durchmesser von zwei Metern hat. In der Tradition der Lakota wird das Feuer vom „Hüter des Feuers“ vorbereitet und be-wacht (vgl. Pazzogna 2010, 158). In der Praxis wird das Feuer allerdings oft von der ganzen Teilnehmergruppe vorbereitet. Dies hat aus Sicht des Autors dieser Arbeit den Vorteil, dass sich die Gruppe, während sie sich aktiv an dieser ebenso rituellen Handlung, ein Feuer zu machen, beteiligt, sich zugleich bereits, auf das darauf fol-gende Schwitzhüttenritual einstimmen kann. In der Praxis versucht man daher schon während des Vorbereitens und Entfachens des Feuers eine Stimmung zu erzeugen, die sich von einer herkömmlichen „Lagerfeueratmosphäre“ unterscheidet (z.B. in-dem das Entzünden des Feuers bis zum Sonnenuntergang hinausgezögert wird). 5.5.3 Steine Steine haben für das Schwitzhüttenritual eine zentrale Funktion. Sie liegen mehrere Stunden im Feuer, speichern die Hitze und geben diese in der Schwitzhütte wieder ab, sodass die Temperatur in der Schwitzhütte schnell ansteigt (vgl. Popfinger 2009, 166). White Bird, ebenfalls ein Indianer der Lakota, schreibt zu den Steinen des Schwitzhüttenrituals: „Diese Steine stehen für unsere Vorfahren. Wir treffen die Wahl also mit größter Sorgfalt, da es sich hier nicht um irgendwelche Steine handelt. Deshalb werden die mit größtem Respekt und Bedacht gehandhabt“ (Pazzogna 1998, 159). Archie Fire Lame Deer schreibt ergänzend dazu: „Diesen Steinen kommen mehrere Bedeutungen zu: Sie stehen für die Gebeine unserer Vorfahren. Im übertra-genden Sinne enthalten sie den Geist, das Mark des Universums. Andererseits beste-
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hen sie aus den „Knochen“ unseres physischen Vorfahren, aus Mineral-, Pflanzen- und Tierreich, wie auch unsere Urahnen, deren Körper wieder zur Erde wurden (Paz-zogna 1998, 175). So sollen die Teilnehmer durch die Steine an ihre Ahnen und den Beginn der Schöpfung erinnert werden (vgl. Popfinger 2009, 155). Die Steine wer-den gemeinsam von allen Teilnehmern vor dem Schwitzhüttenritual gesammelt. Hierfür geht jeder Teilnehmer alleine in die Natur und sucht sich die für ihn geeignet erscheinenden Steine. Dadurch bekommen die Teilnehmer einen persönlichen Bezug zu den Steinen und können eventuell sogar „ihren“ glühenden Stein in der Schwitz-hütte wiedererkennen (vgl. van Schie 2010, 151). Dabei bewegt sich der ideale Durchmesser der Steine zwischen 15 und 30 cm. Größere Steine würden das mögli-che Hindernis bergen, dass sie, aufgrund ihres hohen Eigengewichts, später nicht vom Feuer in die Schwitzhütte getragen werden könnten. Des weiteren sollten die Steine keine Risse oder Sprünge haben, da die Gefahr, dass ein Stein in der Schwitz-hütte zerspringt, besonders hoch ist. Auch Steine aus Bächen und Flussbetten sind nicht daher geeignet, weil sie oft, kaum sichtbare, feine Haarrisse aufweisen, in wel-chen sich das Wasser sammelt und die dann beim Erhitzen die Steine zerspringen lassen. Brauchbare Steine finden sich oft an Feldern, in Wäldern und in Senken, wo-bei sich am besten Lavastein, Granit und Gneis eignen (vgl. Popfinger 2009, 166). 5.5.4 Material Die Schwitzhütte wird traditionell aus Weiden- oder Haselnussstäben gebaut, da die-se Holzarten sich für den Bau besonders gut eignen (vgl. Pazzogna 1998, 156). Beide sind biegsam, schnell nachwachsend und in Mitteleuropa heimisch. Um die Weide und den Haselnussbaum bzw. -strauch sind viele Mythen im Laufe der Geschichte entstanden: Der Haselnussstrauch gilt in der Mythologie als Strauch der Hexen und Zauberer, da aus seinen Zweigen Hexenbesen hergestellt worden sein sollen. Der Haselnussbaum wird oftmals auch als Baum der Weisheit bezeichnet. Den Sagen nach verwenden ihn Heilerinnen als Zauberstab. Die Weide wurde als ein heiliger Baum verehrt, der die biegsamen, weiblichen, sich hingebenden Kräfte symbolisiert. Die römisch katholische Kirche hingegen bezeichnete im Mittelalter den Weiden-baum als Hexenbaum, der in Verbindung mit dem Satan stehe. Wissenschaftlich be-wiesen ist nur, dass die Rinde der Weide eine natürliche Salicylsäure liefert, die fie-bersenkend und schmerzstillend wirkt (vgl. van Schie 2010, 134). Neben der Weide
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und dem Haselnussstrauch kann eine Schwitzhütte auch aus Buche, Birke, Linde und Esche erbaut werden. Entscheidend für die Materialwahl ist primär eine in der Um-gebung genügend vorhandene Baumsorte und deren Biegsamkeit, Elastizität und aus-reichende Länge, sodass eine vollständige Schwitzhütte aus ihr gebaut werden kann. Es ist aber auch ein Mischen verschiedener Baumsorten möglich. In der Praxis ver-sucht man in der Regel Weiden oder Haselnuss zu verwenden, wobei darauf geachtet wird, sparsam mit den Ressourcen der Natur umzugehen. 5.5.5 Ablauf des Baus einer Schwitzhütte Die Schwitzhütte besteht traditionell aus zwölf Weidenstäben. In Deutschland hat sich aus nicht bekannten Gründen allerdings die Schwitzhütte aus sechzehn Stäben durchgesetzt (vgl. Pazzogna 1998, 156). Bevor mit dem Bau begonnen wird, muss ein Kreis in der Nähe der Feuerstelle abgesteckt werden, welcher ca. drei Meter Durchmesser umfassen sollte. Für das Schwitzhüttengerüst werden in regelmäßigen Abständen 16 kleine Löcher auf dem Kreis vorbereitet (vgl. van Schie 2010, 137). Es empfiehlt sich, im Zentrum des Kreises ein 70 cm breites Loch für die heißen Steine auszuheben, wobei die ausgehobene Erde rechts neben dem späteren Eingang aufge-häuft werden sollte. Sie symbolisiert den heiligen Berg der Lakota und erinnert an den Maulwurf, den Hüter der Erde und Ärzte, der alle Pflanzen kennt (vgl. Pazzogna 1998, 157). Nun werden die Enden der Weidenstäbe in die Löcher gesteckt und die jeweils sich gegenüber liegenden Ruten einander „entgegen gebogen“ um sie über der Mitte des Kreises zusammenzubinden. Die gebogenen Stäbe bilden das Gerüst der Schwitzhütte. Zum Zusammenbinden kann die Rinde der Weiden benutzt wer-den. Lassen sich die Weiden aufgrund der Jahreszeit schlecht schälen, kann man auch Stoff oder Schnur verwenden. Vier horizontale Querstreben verbinden die ge-bogenen Stäbe und vollenden das Gerüst. Sie symbolisieren die vier Phasen der Schöpfung. Der erste Ring steht für die Zeit der Geburt. Der zweite für den Über-gang vom Kind zum Jugendlichen. Die dritte Phase für den Übergang zum Erwach-senen Alter. Der vierte und letzte (obere) Ring steht für den Übergang in den vierten Lebensabschnitt, die Zeit des alten, weisen Menschen (vgl. Dengel 2010, 68). Diese allgemeine Beschreibung zum Bau wird in der Praxis auf verschiedene Arten abge-wandelt und an die gewünschte Form angepasst: Die Anzahl der Stäbe ist variabel und kann an die zu erwartende Teilnehmerzahl angepasst werden. Um die Schwitz-
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hütte fertig zu stellen, muss noch die Abdeckung befestigt werden. Diese soll die Wärme und Feuchtigkeit im Inneren der Schwitzhütte bewahren sowie bei der Durchführung des Rituals bei Tag für ausreichend Dunkelheit sorgen. Traditionell wurden die Schwitzhüttengerüste bei den Indianern mit Fellen bedeckt. Aufgrund der Verfügbarkeit und des finanziellen Aufwands werden heutzutage meist Stoffe, Woll-decken und Planen verwendet. In der Regel wird links vom Eingang angefangen, die Decken überlappend und hochkant auf das Gerüst zu legen. Hat man die Schwitzhüt-te im Kreis abgedeckt, kommen noch oben zwei bis vier Decken auf die Mitte, um das noch offene Loch abzudecken. Dabei folgt das Abdecken nach Charles Chips (Pazzogna 2010, 163) Medizinmann der Lakota, einer „heiligen Logik“. Die Decken werden immer von unten nach oben gelegt. Dies symbolisiert die Ausrichtung der Gebete, Lieder und Meditationen der Schwitzhütte (vgl. Pazzogna 2010 163): „von der Erde zum Himmel“ (Pazzogna 2010 163). Die Schwitzhütte sollte am Ende dunkel sein. Dabei kann sie durchaus ein wenig luftdurchlässig sein. Ein wenig Zirkulation und Durchlüftung schaden der Hitze im Inneren kaum und verhindert eine zu starke Hitzestauung (vgl. Dengel 2010, 26). 5.6 Grenzen der Schwitzhüttenrituals Wie bei der Visionssuche stellt das Schwitzhüttenritual gewisse Herausforderung an die seelischen und körperlichen Kräfte der Teilnehmer dar. Die Dunkelheit und die starke Hitze können bei Menschen Panikreaktionen und Angstzustände auslösen. Menschen mit Herzprobleme, Bluthochdruck, Epilepsie, Depressionen etc. sollten deshalb nicht an einem Schwitzhüttenritual teilnehmen (Dengel, 2010, 24). Grund-sätzlich wird bei jedem Schwitzhüttenritual versucht, die Selbstverantwortlichkeit der Teilnehmer zu fördern und dabei eine Grenzerfahrung zu ermöglichen. Doch so vielfältig die Traditionen, der Bau und der Ablauf sind, so vielfältig sind auch die Anbieter und deren Regeln. Es gibt Schwitzhütten mit strengen Regeln, welche es den Teilnehmer verbietet, während der gesamten Dauer des Rituals die Schwitzhütte zu verlassen (vgl. Dengel 2010, 24). So kamen bei einem Schwitzhüttenritual in Ari-zona am 8. Oktober 2009 drei Menschen ums Leben. Obwohl sich mehrere Personen übergeben mussten und das Bewusstsein verloren, wurde die Schwitzhütte nicht un-terbrochen. Teilnehmer, die die Schwitzhütte verlassen wollten wurden vom
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Schwitzhüttenleiter gedrängt in der Hütte zu bleiben (vgl. van Schie, 2010, 147). In der erlebnispädagogischen Praxis wird den Teilnehmern jederzeit frei gestellt, die Schwitzhütte zu verlassen. Ob am Anfang der Runde oder in der Mitte der Runde. Eine Schwitzhütte ist eine Grenzerfahrung. Die Grenzen jedes einzelnen Teilnehmers werden unterschiedlich schnell erreicht. Aus Sicht des Autors dieser Arbeit sollte dies respektiert werden. Im Folgenden sollen die Zielgruppen erläutert werden. 5.7 Zielgruppen der Schwitzhüttenrituals Die Zielgruppen des Schwitzhüttenrituals werden nach der Themenausrichtung be-stimmt. Prinzipiell kann jedes beliebige Thema in der Schwitzhütte ausgerichtet wer-den und bestimmt damit die Zielgruppe und Atmosphäre innerhalb des Rituals. Das Schwitzhüttenritual ist für Menschen jeden Alters offen. Trotzdem haben sich aus der Tradition der Indianer Angebote für spezielle Zielgruppen entwickelt, wie z.B. Männer- oder Frauenschwitzhütten, Kinderschwitzhütten, Übergangschwitzhütten, Schweigehütten, Geburtsschwitzhütten, Abschiedshütten, Vollmondschwitzhütten, Götterschwitzhütten, Heilungsschwitzhütten etc. (vgl. Popfinger 2009, 222). In der Praxis wird die Männer-und Frauenschwitzhütte, Kinderschwitzhütte und Über-gangsschwitzhütte am häufigsten angewendet. 5.7.1 Männer- oder Frauenschwitzhütte „Schwitzhüttenrituale die nur Männern und Frauen vorbehalten sind, dienen der Stärkung der eigenen geschlechtlichen Identität“ (Popfinger 2009, 220). Dabei füh-ren das Wegfallen jeglicher Form von Kontaktsuche, auch unbewusster, Offerten oder Rivalität beim anderen Geschlecht zur Entspannung, Offenheit und Solidarität innerhalb der Geschlechtergruppen (vgl. Popfinger 2009, 220). Dabei sind die The-men vielfältig und entstehen oft erst in der Schwitzhütte selbst (vgl. Dengel 2010, 90). 5.7.2 Kinderschwitzhütte Bei Kinderschwitzhütten geht es primär um die wohltuende Wärme innerhalb der Schwitzhütte. Kinder lieben den dunklen warmen Raum und wollen diesen oft gar
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nicht mehr verlassen (vgl. Popfinger 2009, 220). Die Wärme in der Schwitzhütte so-wie die Anzahl der Runden wird dem Alter der Kinder entsprechend angepasst. Da-bei ist es durchaus möglich, auch eine Kinderschwitzhütte nach einem bestimmten Thema wie z.B. Freunde, Eltern, Gott, Tierfreunde etc. auszurichten (vgl. Dengel 2010, 93). Gebete oder Wünsche von Kindern, die direkt aus dem Herzen kommen, sind für die Gruppe zutiefst berührend und können besonders kraftvoll sein (vgl. Popfinger 2009, 220). 5.7.3 Übergangsschwitzhütte Übergangszeiten im Leben eines Menschen wie z.B. die Geburt eines Kindes, die Pubertät, die Hochzeit, die Pensionierung können durch die Schwitzhütte begleitet werden. Dabei markiert die Übergangsschwitzhütte das Ende eines Lebensabschnit-tes und den Beginn eines Neuen. Die Schwitzhütte kann dabei gerade in Bezug zur Visionssuche diese Übergänge bewusster und kraftvoller gestalten und integrieren. Deshalb ist das Schwitzhüttenritual als Unterstützung oder manchmal sogar als Hauptteil für ein anderes Übergangsritual gut geeignet (vgl. Popfinger 2009, 221). 5.7.4 Ziele der Schwitzhütte Grundsätzlich ist eine Schwitzhütte ein Reinigungsritual für Körper, Geist und Seele. Neben diesen Gründen gibt es noch andere, um bei einem Schwitzhüttenritual teilzu-nehmen. Vor allem geht es um die Ausgestaltung eines bestimmten Themas. Die Teilnehmer verfolgen in ihrem Leben bestimmte Absichten und Ziele, die “geweiht“ werden, damit sie nicht abweichen oder verloren gehen. In diesem Zusammenhang wird oft der Begriff des „Ausrichtens“ verwendet. Bei dem Schwitzhüttenritual geht es im Kern um ein Ausrichten der persönlichen Ziele im Leben (vgl. Popfinger 2009, 219 f.). Wolfgang Lamek (2005, 7) definiert die Ziele des Schwitzhüttenrituals folgenderma-ßen: „Das Ziel ist, den TeilnehmerInnen durch außergewöhnliche Erfahrung der Schwitzhütte einen neuen Blick auf sich selbst und die anderen zu ermöglichen- und so bereichernde Denk- und Handlungsoptionen zu bekommen.“ Dazu gibt es eine große Bandbreite an Themen, nach der eine Schwitzhütte ausge-richtet werden kann. Mögliche Themen bzw. Ziele können dabei sein: Stärkung von
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Neuanfängen, Klärung und Motivation von neuen Projekten, persönlicher Haltung, Belebung und Impulse für neue Schritte im Leben, Individuelle und gemeinsame Motivation für bevorstehende Aufgaben, Trennung vom Altem, Bewusster Übergang vom Alten ins Neue, vom Beruf in den Ruhestand, vom Jugendlichenalter ins Er-wachsenenalter etc. (vgl. Popfinger 2009, 220). In der Praxis stehen noch weitere Ziele im Vordergrund. So sollen die Teilnehmer lernen, wie eine Schwitzhütte ge-baut wird, wie sie funktioniert und welche Tradition sich dahinter verbirgt. Deswei-tern sollen sich die Teilnehmer in den verschiedensten Bereichen Kenntnisse aneig-nen. Dies können z.B. der sichere Umgang mit Feuer sein, das Kennenlernen der ver-schieden Naturmaterialien, die Symbolik von Gegenständen etc. sein. Im Folgenden sollen die Rituale der Visionssuche und der Schwitzhütte, den Zielen der Erlebnispädagogik gegenüber gestellt werden. 6 Das Ritual der Visionssuche im Kontext der Ziele der Erlebnispädagogik Der Autor verwendet das in dieser Arbeit zugrunde gelegte Zielsystem von Andrea Zuffellato und Astrid Habiba Kreszmeier. Zur besseren Übersichtlichkeit hat der Au-tor zusammenpassende Ziele dieses erlebnispädagogischen Zielsystems für den enz-sprechenden Vergleich jeweils zusammengefasst. Um Wirkungen der Visionssuche zu verdeutlichen, verwendet der Autor dieser Arbeit exemplarisch vor allem Erfah-rungsberichte von Teilnehmern. 6.1 Persönliche Ziele auf der Ebene des Erkennens Ressourcen entdecken, Grenzen erfahren Der Teilnehmer hat während der Visionssuche die Möglichkeit, seine persönlichen Ressourcen zu erkennen und Grenzen zu erfahren. Neben der Einsamkeit und Schutzlosigkeit wird von den Teilnehmern das viertägige Fasten als größte Heraus-forderung beschrieben. Ein Teilnehmer berichtet über seine Grenzerfahrung folgen-dermaßen: “Ich fühle mich nach der kleinsten Tätigkeit sehr schwach und brauche Schlaf. Aber es tut gut, den Köper bestimmen zu lassen und dieser Schwäche nach-
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zugeben und einfach müde zu sein […].“ (Koch-Weser/Lüpke 2009, 64). Gerade sol-che oder ähnliche Grenzerfahrungen ermöglichen den Teilnehmern, ihre persönli-chen Ressourcen zu entdecken und kennenzulernen. So berichtet eine Teilnehmerin: „Ich hatte in meiner bis dahin bewussten Art vergessen, Vorsorge zu treffen. Da ich kein Laken dabei hatte, bin ich bei vierzig Grad Hitze am ersten Tag beim Fasten ohne ein Dach über dem Kopf fast verreckt. Kein Schatten, kein Schutz. In der ersten Nacht merkte ich, dass ich vor lauter Ausblick vergessen hatte, für mich zu sorgen. Der Platz auf der Anhöhe war auf allen Seiten abschüssig, das heißt ich rutschte auf der Isomatte bergab. Keine Rast, keine Ruh! Ich machte mich, allen Regeln zum Trotz, wieder auf Wanderschaft, und das ist mein Lebensthema: Die Nomadin auf Platzsuche.“ (Koch-Weser/Lüpke 2009, 60). Die Visionssuche hilft den Teilneh-mern, ihren eigenen Wert zu finden und wertzuschätzen sowie ihr eigenes Selbstbild deutlicher zu erkennen und neue Perspektiven zu entdecken. Damit wird das Ziel, die persönlichen Ressourcen zu entdecken, unterstützt. (vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009) Eigene Schwierigkeiten bewusst wahrnehmen, eigene Emotionen wahrnehmen Die Visionssuche gibt den Teilnehmern Raum und Zeit, ihre eigenen Schwierigkei-ten und Emotionen bewusst wahrzunehmen. Teilnehmer, die sich für eine Visionssu-che anmelden, befinden sich in der Regel bereits vor der Visionssuche in einer Krise und wollen sich dieser bewusst und aktiv stellen. Andere Teilnehmer wiederum ha-ben das Bedürfnis, offene Fragen ihres Lebens zu klären. Die Visionssuche bewirkt, dass die Teilnehmer die Tiefenstrukturen des eigenen Selbst erkennen sowie Krisen und Übergangsprozesse begreifen können. Dazu berichtet eine Teilnehmerin folgen-dermaßen: „Seit einiger Zeit bin ich unzufrieden. Ich bin gereizt, schnell müde und irgendwie kraftlos. Mein Beruf ist mir lästig, und mein Privatleben dümpelt vor sich hin. Ich weiß, dass ich eine neue Orientierung brauche.“ (Koch-Weser/ Lüpke 2009, 47). Diese Aussage verdeutlicht das bewusste Wahrnehmen der eigenen Schwierig-keiten und Emotionen während der Visionssuche. (vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009)
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6.2 Persönliche Ziele auf der Ebene des Wandel Selbstvertrauen gewinnen, Entscheidungsfähigkeit erlangen, Verantwortung für sich übernehmen Die Visionssuche gibt den Teilnehmern die Möglichkeit, Selbstvertrauen zu gewin-nen, Entscheidungsfähigkeit zu erlangen und dabei Verantwortung für sich selbst zu übernehmen. Häufig berichten Teilnehmer davon, dass sie nach einer Visionssuche Schritte wagen, von denen sie vorher lange Zeit nur geträumt hatten. Dies verdeut-licht der Bericht eines Teilnehmers: „Die Quest war in meinem Entwicklungsverlauf ein wichtiger Eckpunkt. Es gelang mir dort, auf einer tiefen Ebene Frieden mit mei-nen Eltern zu schließen. Mein innerer Schmerz und „[!]“ Leiden fand „[!]“ hier sein „[!]“ Ende. Ich konnte mich im Bewusstsein von meinen Eltern einen Schritt weiter trennen, Bindungen, die mich fesselten, lösten sich. Ich war in der Lage, wenige Mo-nate nach der Quest meinen Beruf und mein soziales Umfeld aufzugeben und habe eine eineinhalbjährige Reise nach Indien gemacht, während der ich mich im Wesent-lichen mit meiner inneren Entwicklung auseinandergesetzt habe. Der Schritt war für mich nur mit der Erfahrung der Quest möglich.“ (Koch-Weser Lüpke 2009, 255). Dies verdeutlicht, dass die Visionssuche bewirken kann, Ängste und Grenzen zu überwinden, eigene Veränderungen zu bestätigen und neue Werte zu formulieren. Hier kann das Selbstbewusstsein gestärkt, Entscheidungssicherheit und Handlungssi-cherheit in schwierigen Situationen herausgebildet werden sowie verlorenes Urver-trauen entwickelt oder wiedergefunden werden. Dabei ist die Herangehensweise der Teilnehmer vielfältig und in ihrer Ausprägung verschieden. So ist es durchaus auch möglich, dass ein Abbruch der Visionssuche dazu führt, trotzdem die oben genannten Ziele der Erlebnispädagogik zu erreichen. Eine Teilnehmerin beschreibt ihren Ab-bruch in einem Brief an ihren Sicherheitspartner: „Ich bin ins Basislager zurückge-kehrt. […]. Wegen der Magenschmerzen und der Übelkeit und weil ich immer wie-der erbrochen habe, scheint es mir an der Zeit zu sein, zurückzukehren. Normaler-weise neige ich dazu, Dinge hart und gnadenlos durchzuziehen und mich selbst zu verurteilen, wenn ich etwas nicht schaffe. Dass ich jetzt früher zurückkehre, gibt mir die Möglichkeit, mir selbst zu demonstrieren, dass ich für mich selbst sorgen kann
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und dass ich Geduld mit mir habe. Ohne Selbstverurteilung und Bewertung.“ (Koch-Weser/Lüpke 2009, 77) (vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009) Selbstwahrnehmung verbessern, eigene Emotionen verstehen, Köperwahrneh-mung verbessern Oft berichten Teilnehmer von inneren Stimmen, die sie während der Visionssuche wahrnehmen. Ein Teilnehmer schreibt dazu: „Diese Stimme, die immer wieder sagt: Nicht richtig, nicht genug, nicht bedeutungsvoll genug. Die das alles profan findet, ohne Bedeutung, die mich scheitern sieht. Ich wollte sie verbrennen und habe dann gemerkt, ich brauche sie auch, und sie gebeten, da zu sein für mich, wenn ich sie brauche. Habe ihr gedankt für ihren Schutz vor einfachen Lösungen.“ (zit. n. Koch-Weser/Lüpke 2009, 73). Dieser Bericht zeigt, dass Teilnehmer durch die Einsamkeit mit ihren inneren Stimmen konfrontiert werden, was dazu führen kann, die eigenen Emotionen besser zu verstehen. Andere Teilnehmer wiederum führen das verstärkte Verständnis ihrer eigenen Emotionen auf die Erfahrungen zurück, die sie in und mit der Natur gemacht haben. Eine Teilnehmerin beschreibt dies folgendermaßen: „Ich fand einen Kaktus in Herzform. Ich hob ihn auf, und obwohl sich die Oberfläche ganz weich und flaumig anfühlte, waren meine Hände sofort voll mit unendlichen vielen kleinen Stacheln. Während ich über Stunden damit beschäftig war, diese Sta-cheln wieder herauszuziehen, dachte ich darüber nach, was mir dieses Kaktus-Herz sagen wollte. Und plötzlich war die Antwort da: Du kannst ein Herz eben nicht pflü-cken oder aufsammeln, es muss wachsen.“ (zit. n. Koch-Weser/Lüpke 2009, 73) Eine andere Teilnehmerin berichtet: „All die Tage bin ich in der Nähe des Platzes geblie-ben, denn vom zweiten Tag an war ich ziemlich schwach. Und ich wollte dort blei-ben. In meiner Welt zu Hause muss ich für die Arbeit viel unterwegs sein. Ich bin nicht oft zu Hause und ich wollte zu Hause sein.“ (zit. n. Koch-Weser/Lüpke 2009, 59) Die Visionssuche gibt den Teilnehmern den Raum, Trauer und Zorn zu verarbei-ten und die Trennung zwischen Kopf und Körper, Ratio und Gefühlen, zu heilen. Die Wirkungen der Visionssuche sind das Erlernen eines konstruktiven Umgangs mit den sogenannten negativen Emotionen wie Wut, Trauer und Aggression, das Finden und Wertschätzen des eigenen Wertes und die Verbindung zu Instinkt und Intuition. Aus
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Sicht des Autors dieser Arbeit verdeutlichen diese oben von den Teilnehmern be-schriebenen Aussagen, dass die Visionssuche auf vielfältige Art und Weisen zu den erlebnispädagogischen Zielen führen kann, die Selbstwahrnehmung zu verbessern, eigene Emotionen zu verstehen und die eigene Köperwahrnehmung zu stärken. (vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009) Selbstverständnis erlangen, Distanz gewinnen Die Visionssuche ermöglicht, dass die Teilnehmer, ein Selbstverständnis erlangen und Distanz gewinnen. Allerdings müssen die aus der Visionssuche gewonnenen neue Erkenntnisse und gewandelte die Selbstbilder der einzelnen Teilnehmer erst im Alltag erprobt und geschliffen werden. Eine Teilnehmerin schreibt dazu: „Das war nur der Anfang. Die Vision Quest wirkt weiter. Ich spüre ganz deutlich, dass ich mich in einer Phase des Übergangs befinde. Ich möchte einen Schritt heraus aus meinem Hausfrauenleben und meinem Mutterdasein machen, ich möchte neue Auf-gaben übernehmen. […] Die Kinder wehren sich. Ihr Beschütztsein und Umsorgtsein bekommt Löcher, wenn Mama nicht immer erreichbar ist. Sie müssen selbst Verant-wortung übernehmen. Mir wird klar, wie nah sich „fordern“ und „fördern“ sind. Es braucht alles seine Zeit. Ich weiß von mir, das ich lieber schneller vorwärtsgehen möchte.“ (zit. n. Koch-Weser/Lüpke 2009, 256) Dieser Bericht verdeutlicht, dass die Teilnehmer durch die eventuelle Beantwortung ihrer persönlichen Frage Distanz zu ihrer eigenen Problematik bekommen und somit ein besseres Selbstverständnis wachsen kann. Durch die Visionssuche kann Achtsamkeit gegenüber sich selbst, den anderen und der Natur wachsen, Frieden in sich selbst geschaffen sowie ein behut-sames Annähern und wieder Anbinden an die Quellen des Lebens erreicht werden. So bewirkt die Visionssuche das Begreifen von Übergangsprozessen im Leben, die Erkenntnis der Tiefenstrukturen des eigenen Selbst sowie ein Zurückkehren mit einer klaren Vorstellung über die eigene Rolle und Aufgabe in der Gemeinschaft. (vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009)
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Ausdauer, Durchhaltwillen und Kontinuität üben, Erhöhung der Frustrations-toleranz Viele Teilnehmer kehren mit enthusiastischen Plänen nach Hause zurück und emp-finden die Auseinandersetzung vor Ort dann wie einen erneuten Antritt einer Visi-onssuche: auch hier müssen die Teilnehmer Durchhaltwillen und Kontinuität üben, sowie ihre Frustrationstoleranz erhöhen. Mit der Veränderung im Teilnehmer durch die Visionssuche, muss auch das System des Alltags auf dessen Veränderung reagie-ren. Ein Teilnehmer verdeutlicht dies mit seinem Bericht folgendermaßen: „Wenn ich ein „krasses“ Bild malen würde für die Veränderung, wäre dies eine hundert Quadratkilometer große Wüste, in der sich eine Fußballfeld große Oase gebildet hat. Natürlich bin ich hier im Stress, Lärm, Gestank, zwischen unglücklichen Menschen; farblose Umgebung wirkt auf mich ein - aber: diese Oase des Friedens bleibt erreich-bar - fast immer.“ (Koch-Weser/Lüpke 2009, 256) Viele Visionssucheleiter betonen, dass die Visionssuche sich nicht auf die vier Tage in der Wildnis beschränkt, sondern ein Prozess ist, der lange nachwirkt. Aber auch während der Zeit in der Wildnis hat der Teilnehmer die Möglichkeit, die in diesem Abschnitt genannten Ziele der Erleb-nispädagogik zu erreichen. Ein Teilnehmer berichtet hierzu: „Der andauernde Regen und die Fastenschwäche machen Aktivität außerhalb der Regenplane unmöglich. Stumpfsinnig lag ich in meinem Daunengefängnis und fragte mich, was ich mir mit dieser komischen Visionssuche eigentlich angetan hatte. Ich liege hier freiwillig als erwachsener Mann bei Regen, Kälte und Schwäche im Dreck, während fünfzig Ki-lometer weiter die Männer mit netten Frauen in Strandcafés sitzen. […] Ich glaube, ich hatte noch nie solche Rückenschmerzen! Ist der Schmerz eine Läuterung oder bin ich masochistisch veranlagt? Ich drehe mich in meinem Schlafsack, eingesponnen wie in einem Kokon, einer verpuppte Raupe, die darauf wartet, als Schmetterling neu geboren zu werden.[…] Und irgendwann gegen Morgen wachte ich auf, weil ich ir-gendein Licht wahrgenommen hatte. Direkt in meinem Blick stand die Mondsichel hell und klar. Da ahnte ich, dass ich es überstanden hatte. Die Mondbarke nimmt mich mit auf die Reise.“ (Koch-Weser/ Lüpke 2009, 63) (vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009)
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6.3 Gruppen- bzw. Systemziele auf der Ebene des Erkennens Macht- und Rangverhältnisse klären, Rollenverhalten erkennen, verborgene Konflikte sichtbar machen, Gruppenpotentiale wahrnehmen Dem Autor dieser Arbeit sind keine empirischen Quellen bekannt, aus denen hervor-geht, dass die Visionssuche darauf abzielt, Macht und Rangverhältnisse zu klären, Rollenverhalten zu erkennen oder verborgene Konflikte innerhalb der Gruppe bzw. des Systems sichtbar zu machen. Aus Sicht des Autors können die Teilnehmer aber sehr wohl durch den recht langen Aufenthalt innerhalb der Gruppe während der Vor-bereitungsphase mit diesen Themen konfrontiert werden. Allerdings ist dies vielmehr ein zwangsläufiger Nebeneffekt eines gruppendynamischen Prozesses, der zwar nicht speziell von der Visionssuche erzielt werden will, dennoch den erlebnispädagogi-schen Zielen dienlich ist. 6.4 Gruppen-bzw. Systemziele auf der Ebene des Wandels Teamgeist fördern, Kooperation üben, soziale Zusammenhänge verstehen, Ver-antwortung für andere übernehmen Während die Teilnehmer in der Schwellenzeit alleine in die Wildnis gehen, gibt ih-nen die Vor- und Nachbereitungszeit des Rituals die Möglichkeit, Kooperation zu üben, soziale Zusammenhänge zu verstehen sowie Verantwortung für andere zu übernehmen. Zudem wird hier auch der Teamgeist gefördert. Während der Vorberei-tungszeit lernen sich die Teilnehmer sehr gut kennen und haben dabei die Möglich-keit, als Gruppe zusammenzuwachsen. Sie bereiten sich mit vielen Übungen und Ge-sprächen gemeinsam auf die Zeit in der Wildnis vor. Hier kann jeder Teilnehmer von den Erfahrungen der anderen profitieren. Dabei geht es darum, den einzelnen in der Gruppe in seiner persönlichen Visionssuche zu unterstützen. Deshalb ist die Gruppe während der Vorbereitungszeit für den einzelnen eine wichtige Stütze. Dies wird durch die bereits zu Anfang erläuterten Ziele und Wirkungen der Visionssuche ver-deutlicht: die Achtsamkeit gegenüber sich selbst, den Anderen und der Natur kann wachsen; soziales Bewusstsein und Sinn für die Gemeinschaft wird entwickelt; Un-terstützung der Gemeinschaft; Verankerung in sich und der Gemeinschaft; Freund-schaftliche und kooperative Beziehungen untereinander werden gefördert.
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(vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009,Wolf ) Vertrauen zu anderen gewinnen, Einfühlungsvermögen in andere fördern Die Visionssuche ermöglicht durch ihren geschützten Rahmen, dass die Teilnehmer Vertrauen zu anderen gewinnen und dass das Einfühlungsvermögen in andere geför-dert wird. In der Regel kommen die Teilnehmer gerade aus einer Lebenskrise, befin-den sich noch in dieser oder sie wollen sich lediglich mit bestimmten Lebensthemen auseinandersetzen. Um die eigentliche Fragestellung herauszuarbeiten und diese mit den anderen zu teilen, müssen die Teilnehmer untereinander und zu den Leitern Ver-trauen aufbauen. Während der Vorbereitungszeit werden hierfür viele Gespräche eingeleitet und gemeinsame Naturübungen ausgeführt. Auch die Schwellenzeit ist getragen von Vertrautheit. So berichtet ein Teilnehmer: „Am vierten Tag fühlte ich mich sehr, sehr krank. Noch vor dem Morgengrauen schleppte ich mich zum „Sicherheitsstein“, wo ich ein Steinherz und einen Brief von meinem Sicherheits-partner fand, in dem er schrieb: „Ich sehe dich morgen!“ In diesem Moment fühlte ich mich kräftemäßig völlig unfähig, jemals ins Basiscamp zurückzugehen.“ (Koch-Weser/Lüpke 2009, 244) Dieser Bericht soll aufzeigen, wie vertraut sich die Teil-nehmer untereinander sind und dass ihr Einfühlungsvermögen gefördert wird, indem sie den gleichen Herausforderungen, wie z.B. der Hitze, Einsamkeit oder Schutzlo-sigkeit, ausgesetzt sind. Dass eine beschriebene Wirkung der Visionssuche das Fin-den und die Wertschätzung der eigenen Werte und Person und damit auch der ande-ren Gruppenmitglieder ist, dient ebenfalls den oben genannten Zielen. (vgl. auch Forster/Little 2006; Koch-Weser/Lüpke 2009) Führung übernehmen, neue Rollen ausprobieren: Dem Autor dieser Arbeit sind keine empirischen Quellen bekannt, aus denen hervor geht, dass die Visionssuche drauf abzielt, den Teilnehmer die Möglichkeit zu geben, die Führungsrolle oder andere, neue Rollen in der Gruppe auszuprobieren. Dennoch besteht aus Sicht des Autors dieser Arbeit schon allein aufgrund der Gruppendyna-mik immer die Möglichkeit, sich innerhalb der Gruppe in neuen Rollen, wie z.B. als Experte für die Wildnis, auszuprobieren, wiederzufinden.
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7 Das Ritual der Schwitzhütte im Kontext der Ziele der Erlebnispädagogik 7.1 Persönliche Ziele auf der Ebene des Erkennens Persönliche Ressourcen entdecken, Grenzen erfahren „Die Hitze schlägt mit voller Härte, mit grausamer Erbarmungslosigkeit zu. Meine Hände ballen sich zu Fäusten und krallen sich hilflos in das heiße Gras, ich habe das Gefühl, nicht mehr atmen zu können. Meine Lunge brennt, der ganze Körper glüht, ich schmore, unaufhörlich im eigenen Saft, wie ein Stück Fleisch am Spieß damp-fend, brutzelnd, kochend. Ich will raus! […] Zwei Frauen bitten schluchzend darum, hinausgelassen zu werden. Der Leiter öffnet die Türe, entlässt die beiden in die Frei-heit. Ich will auch! Will rufen, schreien. Aber kein Wort kommt über meine Lippen.“ (Dengel 2010, 185) Dieser Bericht soll verdeutlichen, dass die Hitze in der Schwitz-hütte für die Teilnehmer eine außergewöhnliche Grenzerfahrung darstellt. Die Gren-zerfahrung ist ein fester Bestandteil des Schwitzhüttenrituals. Hier haben die Teil-nehmer die Möglichkeit, z.B. in Form von Durchhaltewillen, ihre eigenen Ressour-cen zu entdecken. (vgl. auch Popfinger 2009; Pazzogna 1998) Eigene Schwierigkeiten bewusst wahrnehmen, eigene Emotionen wahrnehmen In den einzelnen Runden des Schwitzhüttenrituals haben die Teilnehmer durch das persönliche Ausrichten ihrer Absichten sowie durch das Beten, Danken und Meditie-ren, die Möglichkeit, über Schwierigkeiten im Alltag und sich daraus ergebende Emotionen zu reflektieren. Die Intensität der persönlichen Erfahrung ist hierbei in der Regel vom betreffenden Thema des Schwitzhüttenrituals abhängig. Hitze, Atmo-sphäre und Dunkelheit innerhalb der Schwitzhütte verstärken die Wahrnehmung der eigenen Emotionen. Eine Teilnehmerin schreibt dazu: „Man fühlt sich geborgen und geschützt, kommt in Kontakt mit den Emotionen, kann sich wieder spüren lernen und begreift, dass im Universum alles Eins ist. Jede Schwitzhütte ist einmalig und einzig-artig, tiefgreifend und berührend.“ (Dengel 2010, 163) Ein anderer Teilnehmer be-richtet: „Als es dann losging und uns die Dunkelheit umhüllte und die glühenden Steine mit Wasser übergossen wurden, überkam uns eine sehr heilige Atmosphäre, es
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war alles so „Wakan“ (heilig). Die Schwitzhüttenleiterin sorgte für eine wunderbare Energie, die bei uns tiefe Emotionen auslöste. Sie hatte einfach unsere Seelen be-wegt.“ (Dengel 2010, 153) (vgl. auch Popfinger 2009; Pazzogna 1998) Selbstvertrauen gewinnen, Entscheidungsfähigkeit erlangen, Verantwortung für sich übernehmen In der Schwitzhütte gilt grundsätzlich, dass jeder für sein Tun und seine Grenzen selbst verantwortlich ist. Natürlich wird sich der Leiter seiner Verantwortung nicht entziehen und durch seinen Erfahrungsvorsprung und sein Wissen das Schwitzhüt-tenritual nicht scheitern lassen. Dennoch geht es darum, dass die Teilnehmer die Ei-genverantwortung für ihr Leben entdecken und begreifen. So soll das Schwitzhütten-ritual die Selbstermächtigungsprozesse der Teilnehmer zum eigenen Leben fördern und ihnen helfen, den eigenen Anteil an allem Geschehen zu erkennen. Die Teilneh-mer haben zudem in der Schwitzhütte die Möglichkeit, ihre persönlichen Ziele und Themen auszurichten bzw. zu „weihen“. Durch die persönliche Ausrichtung können die Teilnehmer Selbstvertrauen gewinnen und ihre Entscheidungsfähigkeit fördern. So kann z.B. eine Übergangsschwitzhütte dem Teilnehmer zu Beginn eines neuen Lebensabschnittes bewusst über die Schwelle helfen und ihn dabei stärken, seine persönlichen Ziele zu erreichen. (vgl. auch Popfinger 2009; Pazzogna 1998) 7.2 Persönliche Ziele auf der Ebene des Wandels Selbstwahrnehmung verbessern, eigene Emotionen verstehen, Köperwahrneh-mung verbessern Die Schwitzhütte bietet die Möglichkeit, Köperwahrnehmung sowie Selbstwahrneh-mung zu verbessern und dabei seine eigenen Emotionen zu verstehen. Eine Teilneh-merin berichtet: „Als die Hütte losging und ich in der ersten Runde formulieren soll-te, was ich loslassen möchte, brach ich in Tränen aus. Aber ich habe durchgehalten und war danach wie neugeboren, leer, erschöpft und zufrieden.“ (Dengel 2010, 154)
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Eine andere Teilnehmerin berichtet: „Mit jedem neuen Aufguss erlebe ich es, wie ich mich mehr in das Thema der momentanen Schwitzhütte einlassen kann und sich im-mer mehr meine Gefühle, Blockaden und Verhärtung, die mit diesem Thema zu-sammenhängen, lösen können.“ (Dengel 2010, 160) Beide Aussagen sollen zeigen, wie die Teilnehmer mithilfe der intensiven Wahrnehmung ihrer eigenen Emotionen seelische Belastungen besser erkennen und diese loslassen können. So berichtet ein Teilnehmer: „Ich konnte richtig miterleben, wie ich nach und nach Dinge losließ, die ich nicht mehr brauche und die mich daran hinderten, an den Erfahrungen zu wach-sen.“ (Dengel 2010, 154) (vgl. auch Popfinger 2009; Pazzogna 1998) Selbstverständnis erlangen, Distanz gewinnen Die Schwitzhütte bietet den Teilnehmern die Möglichkeit, Selbstverständnis zu er-langen und Distanz zu gewinnen. So schreibt ein Teilnehmer: „Wir beide waren tief gerührt und vergossen viele Tränen, aber dadurch wurde auch Altes, was nicht, oder noch nicht ganz verarbeitet war, gelöst. Ja, und nachdem die Schwitzhütte beendet war, fühlten wir uns ganz leicht und waren um eine große Erfahrung reicher.“ (Den-gel 2010, 154) Dieser Bericht soll darstellen, dass der Umgang mit den eigenen Emo-tionen und gleichzeitig das persönliche Ausrichten dazu führen kann, ein stärkeres Selbstverständnis zu erlangen. Durch die Distanz zu belastenden Dingen ihres Allta-ges können sich Teilnehmer hier von diesen lösen: „[…] Es ist hier drin so einfach und simpel, und doch ist alles vorhanden, was man zum Leben braucht.“ (Dengel 2010, 163) (vgl. auch Popfinger 2009; Pazzogna 1998) Ausdauer, Durchhaltewillen und Kontinuität üben, Erhöhung der Frustrations-toleranz Durch das Schwitzhüttenritual ist es möglich Ausdauer, Durchhaltwillen und Konti-nuität zu üben, während sich somit gleichzeitig die Frustrationstoleranz erhöht. Eine Teilnehmerin schreibt: „Dann ging die Tür wieder zu und es wurde immer heißer und heißer. Deshalb haben sich schon einige auf den Boden gelegt. In der 3. Runde wur-de es noch heißer und ich konnte kaum noch atmen. Also habe ich mich auch hinge-
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legt. Am Boden war es schön angenehm kühl und so konnte ich dann alle 4 Runden durchhalten.“ (Dengel 2010, 159) Dieser Bericht verdeutlicht, wie die Teilnehmer Ausdauer bzw. Durchhaltewillen entwickeln können. Selbst wenn aber ein Teilneh-mer nicht alle aufeinanderfolgenden Runden aushält und die Schwitzhütte vorzeitig verlassen muss, zwingt ihn das jedoch dazu, sich mit seiner Frustrationstoleranz aus-einanderzusetzen und diese im besten Fall, aufgrund seiner neugewonnenen Er-kenntnis hierzu, das nächstemal erhöhen zu wollen. (vgl. auch Popfinger 2009; Pazzogna 1998) 7.3 Gruppen- bzw. Systemziele auf der der Ebene des Erkennens Macht- und Rangverhältnisse klären, Rollenverhalten erkennen, Verborgene Konflikte sichtbar machen, Gruppenpotentiale wahrnehmen Dem Autor sind keine empirischen Quellen bekannt, aus denen hervorgeht, dass sich durch das Schwitzhüttenritual Macht- und Rangverhältnisse unter den Teilnehmern klären, spezifisches Rollenverhalten erkannt oder verborgene Konflikte innerhalb der Gruppe bzw. des Systems sichtbar werden. Ein möglicher Grund hierfür könnte sein, dass sich das Schwitzhüttenritual inhaltlich hauptsächlich auf die persönliche Aus-richtung jedes einzelnen konzentriert. Das Ritual innerhalb der Schwitzhütte bietet nach Ansicht des Autors dieser Arbeit beispielsweise gar keinen Raum, um Macht und Rangverhältnisse zu klären, selbst wenn solche innerhalb der Gruppenkonstella-tion erkennbar wären. Dennoch schließt dies nicht aus, dass der einzelne Teilnehmer Macht und Rangverhältnisse, Rollenverhalten, verborgene Konflikte oder Gruppen-potentiale innerhalb des Schwitzhüttenrituals, insbesondere während des Errichtens der Schwitzhütte, wahrnimmt und auf sie gegebenenfalls emotional reagiert. 7.4 Gruppen- bzw. Systemziele auf der Ebene des Wandels Teamarbeit fördern, Kooperation üben, soziale Zusammenhänge verstehen. Dem Autor dieser Arbeit sind keine empirischen Quellen bekannt, aus denen hervor-geht, dass das Schwitzhüttenritual die Möglichkeit bietet, Teamarbeit zu fördern, Kooperation zu üben oder soziale Zusammenhänge innerhalb der Gruppe zu verste-
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hen. Aus Sicht des Autors dieser Arbeit können die hier genannten erlebnispädagogi-schen Ziele in der Praxis trotzdem erreicht werden. Der Bau der Schwitzhütte erfor-dert einen erhöhten Materialaufwand. Sowohl für die Hütte als auch für das Feuer müssen in gemeinsamer Arbeit genügend Holz gesammelt, ausreichend viele Steine in der Natur gesucht und zum Schwitzhüttenplatz getragen werden. Zudem ist der eigentliche Bau der Schwitzhütte kaum alleine zu bewerkstelligen: das Biegen der Weiden- oder Haselnussstäbe erfordert einen erhöhten Kraftaufwand, Löcher für die Steine und das Feuer müssen ausgehoben werden. All dies ist nur in Zusammenarbeit mehrerer Teilnehmer möglich, wodurch ein Verstehen der sozialen Zusammenhänge für jeden einzelnen möglich wird. Der Bau einer Schwitzhütte fordert den Einsatz der ganzen Gruppe und er scheitert, sobald sich einzelne Teilnehmer den Anforderungen entziehen. Durch diese gemeinsame Herausforderung gelingt es letztendlich, Team-arbeit zu fördern sowie Kooperation einzuüben. Vertrauen zu anderen gewinnen, Einfühlungsvermögen in andere fördern Durch das Schwitzhüttenritual ist es möglich, dass die einzelnen Teilnehmer Ver-trauen zu anderen gewinnen und dass das Einfühlungsvermögen in andere gefördert wird. Sowohl die Dunkelheit und Hitze in der Schwitzhütte als auch die besonders intime Atmosphäre des Rituals verstärken die Bereitschaft der Teilnehmer sich ver-trauensvoll aufeinander einzulassen. Dazu berichtet ein Teilnehmer: „Singen- ich soll singen? Ich sitze in der Schwitzhütte und schäme mich, wie ich es schon immer ge-macht habe, wenn ich singen sollte. Wenn ich singe, werde ich ausgelacht. […] Und jetzt, geht etwas in mir auf. Der ganze Kreis singt laut und durchdringend, ich spüre die Kraft der Gemeinschaft- und ich öffne meinen Mund. Ich traue mich. Es strömt aus mir, die Schönheit der Liedworte ergreift mich, ich habe Tränen in den Augen- und niemand lacht. Nur ich selbst.“ (Popfinger, 2009, 265) Hier wird nicht nur das Vertrauen des einzelnen gegenüber der Gruppe erkennbar, sondern auch das Einfüh-lungsvermögen der Gruppenmitglieder dem einzelnen ihm gegenüber. (vgl. auch Popfinger 2009; Pazzogna 1998) Führung übernehmen, neue Rollen ausprobieren
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Dem Autor sind keine empirischen Quellen bekannt, aus denen hervorgeht, dass die Teilnehmer durch das Schwitzhüttenritual die Möglichkeit bekommen, Führung zu übernehmen oder neue Rollen innerhalb der Gruppenkonstellation auszuprobieren. Es kann nach Ansicht des Autors jedoch in verschiedenen Situationen beim Bau der Schwitzhütte gefordert sein, dass sich der einzelne beispielsweise als führende Kraft in das Ritual einbringt.
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8 Fazit Ziel der vorliegenden Arbeit war es, herauszufinden und zu analysieren, inwieweit die Rituale der Visionssuche und der Schwitzhütte dazu beitragen, die Ziele der Er-lebnispädagogik zu erreichen. Zu diesem Zweck wurden die Rituale der Visionssu-che und der Schwitzhütte umfassend erläutert: Es wurde deutlich, dass sowohl das Ritual der Visionssuche als auch das der Schwitzhütte Risiken und Gefahren mit sich bringt und aufgrund dessen eine sorgfäl-tige Planung und Organisation voraussetzt. Aus Sicht des Verfassers dieser Arbeit braucht deshalb der Erlebnispädagoge für die Anwendung der Visionssuche oder der Schwitzhütte ein hohes Maß an Qualifikationen und Erfahrungen. Schafft er es die traditionellen Rituale der Visionssuche und der Schwitzhütte in die heutigen Zeit zu übertragen und sie dabei mit Leben zu füllen, beinhalten beide Rituale aus Sicht des Autors ein großes Wirkungspotenzial. Ihre jeweiligen Wirkungen sind hierbei viel-fältig und immer geprägt durch die außergewöhnlichen Selbsterfahrungen der Teil-nehmer. Bei der Gegenüberstellung konnte der Autor feststellen, dass sowohl durch das Ritu-al der Visionssuche als auch das der Schwitzhütte eine Vielzahl der Ziele der Erleb-nispädagogik erreicht werden können. So ist es möglich, sowohl für den einzelnen als auch für die Gruppe bzw. das System, mit beiden Techniken die erlebnispädago-gischen Ziele sowohl auf der Ebene des Erkennens als auch auf der des Wandels zu erreichen. Dabei bleibt jedoch die Frage offen, in welchem Maße dies gelingen kann. In Bezug auf die leitende Fragestellung, konnte in dieser Arbeit gezeigt werden, dass sich beide Techniken sich primär am einzelnen Teilnehmer sowie dessen individuel-len Themen und Absichten orientieren. Der einzelne Teilnehmer wird durch beide Rituale darin unterstützt, einen neuen Blick auf sich selbst zu erhalten und durch die prägende Wirkung von Erlebnissen und Erfahrungen, neue Denk- und Handlungsop-tionen für sein Leben zu entwickeln. Verdeutlicht wurde dies im Zuge der Gegen-überstellung des jeweiligen Rituals und der persönlichen erlebnispädagogischen Zie-le sowohl auf der Ebene des Erkennens als auch der des Wandels.
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Obwohl auch im Kontext der Gruppe bzw. des Systems beide Rituale die erlebnispä-dagogischen Ziele erreichen, ist der Autor dieser Arbeit der Meinung, dass diese er-lebnispädagogischen Ziele bei beiden Ritualen nur in Form von „Nebenprodukten“ auftreten. Diese „Nebenprodukte“ entstehen zwangsläufig durch die in Gruppen or-ganisierte Form der Rituale, liegen jedoch nicht in deren Fokus und verlieren deswe-gen aus Sicht des Autors im Kontext der Erlebnispädagogik an Bedeutung. Dennoch kann der Erlebnispädagoge in der Praxis den „Nebenprodukten“ dieser traditionellen Rituale eine größere erlebnispädagogische Bedeutung verschaffen, indem er die gruppendynamischen Prozesse hervorhebt und bewusst Raum für sie schafft. Wie in Kapitel eins dargelegt, ist die Erlebnispädagogik eine handlungsorientierte Methode und geprägt durch ihre zielorientierten Lernmodelle. So ist es auch Aufgabe der Erlebnispädagogen, immer zu hinterfragen, welche Technik innerhalb der Erleb-nispädagogik zielorientiert eingesetzt werden kann. Unter Berücksichtigung dessen dienen aus Sicht des Autors die Rituale der Visionssuche und der Schwitzhütte ins-besondere den erlebnispädagogischen Zielen auf der persönlichen Ebene und sollten von daher auch vornehmlich hierfür eingesetzt werden. Um erlebnispädagogische Ziele einer Gruppe bzw. eines Systems zu erreichen, eignen sich nach Einschätzung des Autors hierfür eine Vielzahl anderer Techniken der Erlebnispädagogik besser, als die der Visionssuche oder die der Schwitzhütte. Aus Sicht des Autors können die Rituale der Visionssuche und der Schwitzhütte ei-nen großen Beitrag dazu leisten, eine bestehende Lücke innerhalb der Erlebnispäda-gogik zu schließen. Neben den vielen, vornehmlich für Gruppen gedachten Techni-ken, welche versuchen, die Ziele der ganzen Gruppe zu fördern, gibt es kaum ver-gleichbare Techniken in der Erlebnispädagogik, die den einzelnen Teilnehmer in sei-ner Entwicklung besser unterstützen könnten, als das Ritual der Visionssuche oder das der Schwitzhütte. Aus diesem Grunde wäre es aus Sicht des Autors daher emp-fehlenswert, diese Rituale innerhalb der Erlebnispädagogik weiter voranzubringen und zu etablieren.
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Ausblick Um die Rituale der Visionssuche und der Schwitzhütte noch mehr in die Erlebnispä-dagogik einbetten zu können, ist es erforderlich, die Wirkungen beider Rituale empi-risch zu belegen und auszuwerten, da dies nach Kenntnisstand des Autors dieser Ar-beit bis zum heutigen Zeitpunkt noch nicht geschehen ist. Zudem gibt es keine ein-heitliche und offiziell anerkannte Ausbildung zum Visionssuch- oder Schwitzhütten-leiter. Es erscheint erforderlich, hier Standards zu setzen, da es Aktuell eine Vielzahl von Visionssuch- und Schwitzhüttenleitern gibt, von denen man nicht genau weiß, in welcher Qualität sie diese Rituale durchführen, was nicht nur in Bezug auf die bereits erwähnten Gefahren, die diese Rituale mit sich bringen, nicht zu unterschätzen ist. „Aus Erlebnissen der Seele werden Spuren im Gehirn“ (Heckmair/ Michl 2004, 10).
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Literaturverzeichnis Dengel, Sabina (2010): Im Bauch unserer Mutter Erde, Böhl-Iggelheim Fischedick, Heribert (2004): Die Kraft der Rituale, Stuttgart Fischer, Thorsten / Lehmann, Jens (2009): Studienbuch Erlebnispädagogik, Bad Heilbrunn Forster, Steven / Little, Meredith (2006): Visionssuche, 4. Auflage, Uhlstädt-Kirchhasel Galuske, Michael (2009): Methoden der Sozialen Arbeit, 8. Auflage, Bonn Heckmair, Bernd / Michl, Werner (2008): Erleben und Lernen, 6. Auflage, Mün-chen Koch-Weser, Sylvia / Von Lüpke, Geseko (2009): Vision Quest, Klein Jesedow Lamek, Wolfgang (06.08.2005): Das Ziel,  Linn, Denis (2003): Praxisbuch Vision Quest, Berlin Lutz, Gregor (2009): Tatanka Oyate, Nordersteedt
V
Michl, Werner (2004): Erleben und Lernen, 5. Auflage, München Michl, Werner (2009): Erlebnispädagogik, München Nitschke, Verena/Nitschke, Haiko (2001): Visionssuche: Auf der Schwelle zum Erwachsenwerden, In: e&l, erleben und lernen, 9 Jahrgang, Heft 5, 12 Pazzogna, Annie (1998): Inipi, 4. Auflage, Popfinger, Gerhard (2009): Die Schwitzhütte, Uhlstädt-Kirchhasel Raithel, Jürgen/Dollinger, Bernd/Hörmann Georg (2009): Einführung Pädagogik, 3. Auflage, Wiesbaden Redl, Franz P. (2009): Übergangsrituale, Klein Jasedow Reiners, Annette (1995): Erlebnis und Pädagogik, Bobingen Singerhoff, Lorelies (2006): Rituale: Sinn, Halt & Kraft für die Seele, Heidelberg Van Schie, Christiane (2010): Im Schoß der Erdmutter, Klein Jasedow Wolf, Stefan (2001): Vision Quest, In: e&l, erleben und lernen, 9 Jahrgang, Heft 5,12
VI
Zuffellato, Andrea / Kreszmeier, Astrid Habiba (2007): Lexikon Erlebnispädago-gik, Augsburg
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Eingereicht am: 11.10.2010 Eidesstattliche Erklärung Hiermit versichere ich, die vorliegende Arbeit selbständig angefertigt und keine an-deren als die angebenden Quellen und Hilfsmittel benutzt zu haben. Das Thema wur-de von mir noch nicht im Rahmen einer Prüfung oder Abschlussarbeit behandelt. Wörtliche und sinngemäße Zitate sind als solche gekennzeichnet.