Theoretischer Teil

 1.1  Natur – eine Bedeutungserklärung

Im etymologischen Wörterbuch wird der Begriff Natur definiert als "...das ohne fremde Zutun Gewordene, Gewachsene; die Schöpfung, die Welt" (Duden, 1963, 463). Der Begriff Natur geht auf den lateinischen Begriff "natura" als "das Hervorbringen, die Geburt" (Duden, a.a.O., 463) zurück. Diese Beschreibungen deuten bereits darauf hin, dass Natur durchaus ein schwieriger Begriff ist, in den verschiedene Aspekte miteinfließen. Ein wesentliches Merkmal der Natur ist die Unabhängigkeit von dem Menschen. "Ihr wesentliches Charakteristikum ist ihre Eigenständigkeit. Sie existiert als unabhängige Ganzheit" (Preuss, 1993, 214).
Auch BÖHME versteht Natur im Sinne von "das Gegebene", die Natur als "dasjenige Seiende, das von sich aus da ist" (Böhme, 1993, 30).
 
"In Abgrenzung dazu wird mit dem Begriff Umwelt die gesamte Umgebung des Menschen bezeichnet, die über die natürliche Umgebung hinaus auch die kulturelle und soziale Umgebung einschließt" (Muff, 1997, 14).
Somit steht "Natur im Gegensatz zu dem Gemachten" (vgl. Böhme, a.a.O, 30), ihr entgegengesetzt wird Kultur, Zivilisation und Handwerk.
"Fast immer ist mit dem Naturbegriff der Gegensatz zur menschlichen Kultur, vor allem zu Technik und Industrie gemeint" (Kuckhermann, 1993, 44). 
 
TROMMER bezieht das Wort "Wildnis" in seine Überlegung zum Begriff "Natur" mit ein. In seinem "Drei-Umwelten-Modell" unterscheidet er die „Wildnis“, also unberührte Natur von der "Zivilisationslandschaft", in welcher der Mensch im Vordergrund steht. Als dritte Form von Umwelt nennt er die "Kulturlandschaft". Diese beinhaltet sowohl die Natur als auch den Menschen in Wechselwirkung zueinander (vgl. Trommer, 2000, 18). 
 
Hier wird bereits die Schwierigkeit deutlich, die sich daraus ergibt, wenn man versucht die Natur klar von der Kultur abzugrenzen. In dicht besiedelten Landschaften, wie es in Europa der Fall ist, existiert die reine Wildnis fast nicht mehr. Es gibt kaum vom Menschen unerschlossene und unveränderte Gebiete. Somit ist das, was wir in der Regel als Natur bezeichnen, im eigentlichen Sinne Kulturlandschaft. Dies wird am Beispiel der Lüneburger Heide deutlich:
 
Die Lüneburger Heide, die heute als Naturschutzgebiet geführt wird, ist ein Produkt des Raubbaus der „Hanse“. Die Hanse ließ damals für den Schiffsbau den damaligen Wald der Lüneburger Heide abholzen. Hinzu kam die Umstellung von einer ortsungebundenen zu einer ortsgebundenen Landwirtschaft mit Dauersiedelung. Durch die regelmäßige Abtragung des Oberbodens, der den Bauern als Streu für die Schafe diente, entstand das typisch charakteristische Bild der Lüneburger Heide. In ihrer heutigen Form kann ihr "Naturzustand" ohne den Eingriff des Menschen, etwa durch die Haltung von Heideschnucken (Sammelbegriff für eine bestimmte Schafsrasse) nicht aufrechterhalten werden. Sie würde sich nach langer Zeit wieder in einen Eichen-Hainbuchenwald     verwandeln. (http://de.wikipedia.org/wiki/L%C3%BCneburger_Heide, 18.10.07). 
 
Unsere Naturerfahrung ist "immer kulturell überformt". Auch wenn man Naturerfahrung nicht "restlos als kulturelles Ereignis" betrachten kann, bleibt sie doch nie ganz von der Kultur abgegrenzt (vgl. Sorgo, 2005, 216).
Wird der Begriff "Natur" gebraucht, beschreibt er in der Regel eine ästhetische Dimension und meint "Landschaft, die den Anschein hat, als sei sie vom Mensch unberührt - Natur also, die noch nicht zu viel Kultur ist" (Breß, 1994,19).

  

1.2  Natur in der Erlebnispädagogik

 1.2.1  Was ist Erlebnispädagogik?

 

Die Dinge, die wir wirklich wissen, sind nicht

die Dinge, die wir gehört oder gelesen haben,

vielmehr sind es die Dinge, die wir gelebt, erfahren, empfunden haben.

                            Calvin M Woodwards

 

In der Arbeit wird bewusst auf eine umfassende Darstellung der Erlebnis­pä­dagogik verzichtet. Die geschichtliche Entwicklung der Erlebnispädagogik, ihre Definition und ihre Abgrenzung zu anderen Methoden wurden bereits in zahlrei­chen Versuchen ausführlich diskutiert und spielen für die Entwicklung dieser Arbeit nur eine untergeordnete Rolle.

KURT HAHN gilt mit seinem Erziehungsmodell der „Erlebnistherapie“ als der Begründer der Erlebnispädagogik. Er erkannte vier Verfallserscheinungen in der Gesellschaft:  Den Mangel an menschlicher Anteilnahme, den Mangel an Sorgsamkeit, den Verfall der körperlichen Tauglichkeit und den Mangel an Initiative und Spontaneität. Diesen Verfallserscheinungen setzte er vier Elemente seines erlebnistherapeutischen Konzeptes entgegen. Diese sollten die gesellschaftlichen Verfallserscheinungen bekämpfen und Jugendlichen zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit verhelfen:

  1. Das körperliche Training. Dieses beinhaltet leichtathletische Übungen, verschiedene Natursportarten und als Ergänzung Ballspiele und Übungen in speziellen Parcours.
  2. Die Expedition, eine mehrtägige Tour, bei der die Teilnehmer in die Planung und Vorbereitung mit eingebunden werden.
  3. Das Projekt, das aus handwerklich-technischen und künstlerischen Arbeiten besteht.
  4. Der Dienst. Dieser besteht aus Erster Hilfe, Berg- und Seenotrettung.

                                                                           (vgl. Heckmair/ Michl, 1993, 21ff)

Inzwischen haben sich die Inhalte erlebnispädagogischer Aktivitäten in vielerlei Hinsicht verändert und sind ergänzt worden. Das Ziel der Erlebnispädagogik ist jedoch gleich geblieben: Junge Menschen sollen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, die diese in ihrer Persönlichkeits- entwick­lung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortungs­voll zu gestalten (vgl. Heckmair/ Michl, 1993, 75).

Die Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und sieht in Erleb­nis­sen die Grundlage aller Erfahrungen und Einsichten. „Die Teilnehmer sollen bei den Erlebnissen immer wieder an ihre eigenen Grenzen stoßen, indem sie in Situationen gelangen, denen sie nicht auswei­chen und sich dadurch bewähren und an ihnen wachsen können“

(Zeitschrift für Erlebnispädagogik, 2005, 1/2, 44).

In der Erlebnispädagogik sollen Schlüsselqualifikationen vermittelt werden. Dies sind sehr komplexe Verhaltensfähigkeiten wie Kommunikationsfähigkeit, Kon­flikt­fähigkeit, Teamfähigkeit oder die Fähigkeit zur Selbstorganisation. Schlüsselqualifikationen sind Fähigkeiten, die nicht kognitiv zu vermitteln sind. Die Erlebnispädagogik spricht mit ihrem ganzheitlichen Ansatz sowohl Emotio­nen, Körperreaktionen als auch Gedanken an. Über die Reflexion besteht die Möglichkeit, diese Bereiche miteinander zu verbinden und somit ein umfassen­des Lernergebnis zu erreichen.

Erlebnispädagogische Aktionen können einerseits zu einem „Wir- Gefühl“ bei­tragen. Gemeinsam werden intensive Kontakte und Emotionen erlebt, Schwä­chen und Stärken werden offenbar, Ängste und Sehnsüchte werden ausge­tauscht. Andererseits fördern sie ein „Ich- Gefühl“ durch Identitätsfindung bei Grenzerlebnissen, durch Abgleiche von Fremd- und Selbsteinschätzung, durch körperlichen Einsatz, durch Forderung und Förderung von Ressourcen und kreativen Aufgabenbewältigungen. REINERS hält neben dem Ich-Erlebnis und dem Gruppen-Erlebnis auch das „Naturerlebnis“ für einen wichtigen methodi­schen Baustein der Erlebnispädagogik (vgl. Reiners, 1995, 41).

Auch HECKMAIR und MICHL definieren Erlebnispädagogik in Anlehnung an Kurt Hahn als „handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erleb­nis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden“ (ebd., 1993, 66).

 

 1.2.2  Natur als Erlebnisraum und Handlungsfeld

In der Erlebnispädagogik wird Natur überwiegend als pädagogisches Setting genutzt, das einen bestimmten Rahmen vorgibt. Es gibt mittlerweile auch Ten­denzen dahin, erlebnispädagogische Aktionen Indoor (Kletterhallen, Turnhallen und Klassenräume)  oder in der Stadt (City Bound) durchzuführen, überwiegend findet Erlebnispädagogik aber immer noch in der freien Natur statt. "Dazu zählt der ganz banale Umstand, dass fast alle Naturräume vielfältige Strukturen bie­ten (Hindernisse, Gefälle, Bäume, Gewässer etc.), die für methodisches Arbei­ten oft unerlässlich sind und nur äußerst mühsam in Seminarräumen simuliert werden können" (Krejcarek, 2005, 170).
 
So macht es erfahrungsgemäß einen großen Unterschied, ob man mit einer Gruppe draußen am Fels klettert oder Indoor in einer Kletterhalle. Einmal abge­sehen von ästhetischen Gesichtspunkten, erfordert das draußen Klettern eine viel größere Anpassungsleistung der Gruppe an die Rahmenbedingungen. Sind in einer Kletterhalle die Routen farblich markiert und somit Bewegungsabläufe relativ stark vorgegeben, erfordert das Klettern am Fels mehr Kreativität und eigenständige Lösungsansätze. Dazu kommt noch der psychologische Faktor, dass man sich draußen am Fels oft viel ausgesetzter und ungeschützter fühlt, als in der Halle, die jedem eine gewisse Sicherheit vorgaukelt. Menschen mit Höhenangst haben in der Kletterhalle oft weniger Probleme als draußen am Fels. 
 
Diese Rahmenbedingungen fließen immer in das Tun und den Erfahrungspro­zess der Gruppe mit ein. Die Natur setzt dabei "unveränderbare Bedingungen und löst über Faktoren, wie Wärme, Kälte, Regen, Wind und Sonne dynami­sche Prozesse in Gruppen aus. Diese Wirkungen sind letztlich nicht verhandel­bar und schaffen eine situationsimmanente Notwendigkeit zu lösungsorientier­tem Verhalten jedes Einzelnen in der Gruppe. Die Möglichkeit der Ausflucht und Verweigerung werden durch die Dynamik der Gruppe und die oft gewählte Zivi­lisationsferne stark begrenzt" (Krejcarek, a.a.O., 170).
Ein gutes Beispiel hierfür ist das häufig zu beobachtende Handyproblem mit Jugendlichen. Wir führen erlebnispädagogische Aktionen mit Schulklassen meistens in Selbstversorgerhäusern durch, die sich weit draußen in der Natur befinden. In den seltensten Fällen hat man dort Handyempfang. Allein diese Tatsache bringt Jugendliche teilweise an ihre Grenzen. Oft kann man dabei be­obachten, wie schnell sich Jugendliche mit dieser Situation arrangieren und nicht selten hört man am Ende von der Woche dann Sätze, wie "Eigentlich hat es mal ganz gut getan nicht immer erreichbar zu sein". 
Auch WOLF/SCHNECKENBURGER-FENKART (1997) weisen darauf hin, wie wichtig die Natur als Setting für erlebnispädagogische Aktionen ist. Sie sind der Ansicht, dass Erlebnispädagogik Natur braucht, weil sich dort die Psyche des Menschen regenerieren kann.
 

 1.2.3  Natur als Spiegelraum

Je nach pädagogischer Intention kann die umgebende Natur auch mehr sein, als bloße Rahmenbedingung. Ihr kann als Projektionsfläche, Analogieraum, 
Katalysator oder Lehrmeisterin eine besondere Bedeutung zukommen (vgl. Kraus/Schwiersch, 1996, 49).
Dieser Ansatz nennt sich archetypisches Lernen und "geht davon aus, dass es Plätze, Situationen und Bilder gibt, die ganz tief im ‚kollektiven Unterbewusst­sein’ eines jeden Menschen gespeichert sind. Erfahren diese archetypischen Bilder in einer Lernsituation eine Entsprechung, dann finden tiefgreifende Lern­situationen statt" (Birzele/ Hoffmann, 2003, 27). Archetypisches Lernen geht auf die Tiefenpsychologie von C.G JUNG (1985) zurück und wurde von BACON als "Metaphorisches Handlungslernen" Anfang der achtziger Jahre in die Erlebnispädagogik gebracht (vgl. Kraus/Schwiersch, a.a.O., 42).
 
"Der Denkansatz der ‚archetypischen Psychologie’ ist in der Lage, Bezüge her­zustellen zwischen den Örtlichkeiten, die in der Erlebnispädagogik aufgesucht werden, den dort vollzogenen Handlungsgestalten, den Erlebensmustern der Beteiligten und diese zu beziehen auf das kulturelle Erbe, worauf das Tun gründet" (Kraus/Schwiersch, a.a.O., 47).
Angewandt auf das Erlebnispädagogische Handlungsfeld „Natur“ bedeutet das: 
Bei einer Höhlenerkundung mit Jugendlichen ist die Höhle mehr, als bloßer Ort des Geschehens, sondern eine Metapher für die eigenen Tiefen des Lebens. Sie bietet Gelegenheit zur Auseinandersetzung mit Dunkelheit und Stille, mit dem Ungewissen und Geheimnisvollen. Die Dunkelheit der Nacht kann eine Metapher für eigene verdrängte Schattenaspekte in der Persönlichkeit sein. Das Wasser bei einer Bachwanderung wird zum Symbol für das Leben. Wasser weckt Assoziationen, wie getragen sein, im Fluss des Lebens sein, sich treiben lassen. Die Natur bietet viele Entsprechungen, die sich als Abbild auf persönliche und gruppendynamische Prozesse übertragen lassen. Scheitert eine Gruppe beim Survivaltraining immer wieder an der Aufgabe ein Feuer zu entzünden, lassen sich Bezüge zum konkreten Schulalltag herstellen: Was braucht es in einer Gruppe, um ein Feuer zu entfachen, um Begeisterung zu wecken?
 
Jugendliche, die ihren Platz im Leben noch suchen, schicken wir immer wieder raus in die Natur, mit dem Auftrag, einen Ort zu suchen, an dem sie sich wohl und geborgen fühlen. Dort sollen sie dann eine Weile verweilen und den Ort einfach nur auf sich wirken lassen. Sehr häufig kommen die Jugendlichen reich beschenkt mit ihren eigenen Geschichten zurück. In Gesprächen mit den Be­treuern lassen sich anschließend persönliche Bezüge zu den verschiedenen Lebenssituationen herstellen. Dabei können Fragen gestellt werden, wie: „Was brauche ich, um mich wohl zu fühlen? Was sagt dieser Ort über mich selbst aus?“
 
In all diesen natürlichen Vorgängen zeigt sich "archai", das griechische Wort für Urprinzipien, die "grundlegenden Metaphern, auf denen alle Dinge ruhen" (Hill­man, 1995, 219 übersetzt in Kraus/Schwiersch, 1996, 44). Diese Beispiele zeigen sehr eindrücklich, dass "die Natur zu erfahren demnach (heißt) etwas aus sich selbst darin zu finden" (Krejcarek, 2005, 172). Natur- und Selbsterfahrung fallen damit zusammen. Die Verbindung von "Au­ßen" und dem "Inneren" erhält eine neue Bedeutung. Das Naturerlebnis wird zum Spiegel unseres Wesens. "Oberflächlich mag es so scheinen, als ob die Bezüge vom Menschen willkürlich in den Wind, den Berg usw. hineinprojiziert werden" (Kraus/Schwiersch, a.a.O., 44). Wie kann es dann aber sein, dass viele Menschen mit einer Situation genau die gleichen Assoziationen verbin­den?
 
Um beim Beispiel der Höhle zu bleiben:
"Warum fühlen viele Menschen am Höhleneingang Unheimlichkeit? Warum 
erinnert der kalte Luftzug an den Tod? Warum ist es so eine wuchtige Erfah­rung, in einer Höhle nur für zehn Minuten allein zu sein oder für zehn Minuten das Licht auszuschalten?" (Kraus/Schwiersch, 1996, 41)
Solche Naturerlebnisse können Begegnungen sein, in denen tiefe Verbunden­heit des Menschen mit der Natur entsteht. KRAUS und SCHWIERSCH (a.a.O.) sehen darin eine große Stärke erlebnispädagogischer Ansätze.
 

 1.3  Erlebnispädagogik und ökologische Bildung

Die erlebnispädagogische Praxis wurde immer wieder um neue Elemente er­wei­tert. Dies betrifft sowohl diverse Sportarten (Klettern, Wandern, Mountain­biking etc.), spirituelle Elemente (Schwitzhütten, Talking Stick, Feuerlauf, Vision Quest[1] etc.) oder umweltpädagogische Methoden[2] (Wahrnehmungsübungen, Gewässerökologie, Wildnistechniken, Naturerfahrungsspiele etc.). Auch im Raum Freiburg gibt es bei vielen Anbietern in der Praxis eine enge Verzahnung von Erlebnis-  und Umweltpädagogik (z.B. New-institut, Zwerger&Raab GmbH). Viele Institutionen arbeiten mit einer Vielzahl unterschiedlichster Methoden. 
Gerade in der Umweltpädagogik ist ein Überfluss an Begriffen und Veröffentli­chungen anzutreffen, die selbst in Fachkreisen ständig durcheinander gebracht und vermischt werden. BERCHTOLD und STAUFFER bezeichnen die verschie­denen theoretischen Ansätze als „unzumutbares, begriffliches Wirrwarr“ (ebd., 1997, 42).
 
Was waren die Anlässe dieser unglaublichen Begriffsvielfalt? Eine sehr erfri­schende und amüsante Antwort darauf hat Reinhold LOB:
„Zum ersten sind solche Diskussionen und Differenzierungen ein positives Zei­chen vielfältiger Beschäftigung mit der neuen Bildungsaufgabe (…). Nicht zuletzt ist dieses Begriffsgeklapper (aber) auch Ausdruck einer Mischung aus 
Ideologieerfinder- und Kleingärtnermentalität: Ich habe etwas Neues erdacht, mache einen großen Zaun darum, und alle anderen draußen haben unrecht!“ (Lob, 1997, 36). 
Tatsächlich weisen einige Ansätze große inhaltliche Ähnlichkeiten auf und ver­folgen oftmals die gleichen Ziele. Entscheidend ist jedoch, dass alle Ansätze unterschiedliche Antworten auf die Frage geben, wie auf die ökologische Ge­fährdung reagiert werden soll. Trotz dieser Diskrepanz sind sich die Vertreter der Umweltpädagogik einig, dass über Bildungsprozesse auf die Beziehung zur Natur und somit auch auf  einen umweltverträglichen Lebensstil Einfluss ge­nom­men werden kann. Um einen umfassenden Überblick zu geben, werden im weiteren Kapitel die wesentlichen geistigen Strömungen in der Umweltpädago­gik dargestellt.

 

 1.3.1  Umweltpädagogik

Die Ungeborenen haben nicht weniger Anspruch auf den Reichtum dieser Erde als die Lebenden. Während seiner Lebenszeit ist der Mensch bloß ein Verwalter seines Stückes Land; was er von seiner Mutter erbte, muss er an seine Kinder weitergeben.

                                                                  Basil Johnston

Man hat immer wieder versucht den Begriff Umweltpädagogik einzugrenzen und zu definieren. Dies ist letztendlich aber gescheitert, da Umweltpädagogik eine dynamische Angelegenheit ist, die sich ständig weiterentwickelt (vgl. Kandeler, 2005, 13).

„Wenn Umweltpädagogik in Ermangelung theoretischer Präzision als behelfs­mäßi­ger Oberbegriff für Erziehung und Bildung im Umweltbereich dienen soll, dann sind darunter Umweltbildung, Umwelterziehung, Mitwelterzie­hung, Ökopä­dagogik, ökologische Pädagogik, ökologisches Lernen und naturbezogene Pädagogik zu subsumieren“ (Berchtold/ Stauffer, 1997, 42). KANDELER konkretisiert dies weiter: „Letztlich lässt sich zur Umweltpädagogik jede pädago­gische Maßnahme zählen, die in irgendeiner Form Natur und Umwelt einbe­zieht. Umgekehrt zählt jede Umweltschutzmaßnahme zur Umweltpädago­gik, die direkt oder indirekt auf einen pädagogischen Effekt abzielt“ (Kandeler, a.a.O., 13).

Umweltpädagogische Maßnahmen verfolgen zwei klare Ziele:

Ø      Die Erziehung des Menschen zu umweltfreundlichem Verhalten

Ø      Umwelt- und Naturschutz

und sie richten sich an alle Menschen, vom Kleinkind bis zum Hochaltrigen (vgl. Kandeler, a.a.O., 14).

Umweltpädagogik gibt es seit rund dreißig Jahren. Sie entstand Anfang der siebziger Jahre durch die pädagogische Auseinandersetzung mit den zu­neh­menden Umweltzerstörungen (vgl. Kandeler, 2005, 15). Die politischen Anfänge bildet der 1972 vom „Club of Rome“[3] vorgelegte Bericht „The limits of growth“[4]. Dieser Bericht enthielt eine umfassende Zukunftsanalyse und be­schreibt im Wesentlichen zwei Trends: „die beschleunigte Industrialisierung und ein rasant fortschreitendes Bevölkerungswachstum, aus denen sich die Aus­beutung der begrenzten Rohstoffreserven, eine Zerstörung des Lebensrau­mes und welt­weite Unterernährung ergeben“ (Muff, 1997, 45).

Anlässlich dieses Berichts veranstalteten die Vereinten Nationen 1972 in Stock­holm eine Konferenz über die „Umwelt des Menschen“. Diese stellte die ersten Überlegungen zur Umwelterziehung im Bildungswesen an. 1977 folgte die erste zwischenstaatliche Konferenz der UNESCO[5] in Tiflis/ Georgien (vgl. Lob, 1997, 8f). Umwelterzieherische Ansätze aus 80 Ländern wurden zusam­mengefasst und Strategien zu einer weltweiten Durchsetzung entwickelt (vgl. UNESCO-Kommission, 1979, 73f).

 

 1.3.2  Umwelterziehung und Umweltbildung

Die konventionelle Umwelterziehung ist mittlerweile gesetzlich geregelt und somit die Umsetzung eines staatlichen Auftrages (vgl. Kandeler, 2005, 24). Ihre Ziele sind damit abhängig von der Umweltpolitik. „Ziel der Umwelterziehung und der Umweltbildung ist das Vermitteln von Kenntnissen über die Natur und Umwelt, über Umweltverschmutzung und –zerstörung sowie über Natur- und Umweltschutz“ (Kandeler, a.a.O., 24). Dabei enthält Umwelterziehung stets zwei Komponenten: „Sie soll einerseits relevantes Wissen entwickeln mit dem Ziel der Bewusst­seins­veränderung, und andererseits will sie auf das Handeln einwirken“ (Eulefeld, 1981, 100)

Der Begriff „Umwelterziehung“ war die direkte Übersetzung des seit der Stock­holmer Konferenz 1972 bekannt gewordenen anglo-amerikanischen Begriffs „Environmental Education“, wobei die Übersetzung des Wortes „Education“ mit dem deutschen Wort „Erziehung“ vielen zu kurz griff. Der englisch­sprachige Begriff „Education“ wird als Oberbegriff im Sinne von „Bildung“ für alle Erzie­hungs- und Bildungsvorgänge in jedem Lebensalter verwendet. Der deutsche Begriff „Erziehung“ hingegen beschränkt sich haupt­sächlich auf die elterliche und schulische Erziehung (vgl. Lob, 1997, 36).

„1980 fasste die deutsche Kultusministerkonferenz erstmals den Beschluss, Umwelterziehung an den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland einzu­führen. Seit 1982 ist Umwelterziehung Bestandteil der Lehrpläne an deutschen Schulen“ (Kandeler, a.a.O., 15f). Daher fand Umwelterziehung zu Beginn nur in der Bildungseinrichtung Schule statt (vgl. Kandeler, a.a.O., 24).

Eine Fülle von Fakten macht die Umsetzung der Umwelterziehung in der Schule jedoch schwer:

Ø      Schulen im Stadtbereich erreichen freie Landschaft meist nur mit großem zeitlichen und finanziellem Aufwand;

Ø      Lehrpläne mit einer Fülle verbindlicher Lernziele engen den päda­gogi­schen Freiraum des Lehrers stark ein;

Ø      Aussagen zum Umweltschutz berühren häufig politische Grundein­stel­lungen;

Ø      Viele Lehrer scheuen den Unterricht im Freien, da sie sich aufgrund fehlender Ausbildung und Anleitung oft unsicher fühlen (vgl. Dietzen/Thiele, 1993, 14).

Somit war es möglicherweise nicht zufällig, dass das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft nach dem Reaktorunfall von Tschernobyl ein Sympo­sium durchführte und den Begriff Umwelterziehung durch den der Umwelt­bildung ersetzte. Die Zielgruppe umwelterzieherischer Maßnahmen wurde damit um die Bereiche Jugend, Erwachsene, Wissenschaft und Berufsaus­bildung erweitert und hielt in allen Bereichen des deutschen Bildungs­systems Einzug (vgl. Breß, 1994, 85). Neben Akademien, Kirchen, Volkshochschulen Vereinen und Umweltzentren, beteiligen sich mittlerweile größere Umwelt­schutz­verbände an der Umwelt­bildung, wie der WWF[6], Greenpeace, NABU[7], BUND[8] und die Schutzgemein­schaft deutscher Wald (vgl. Corleis, 2000, 20f).

Diese begriffliche Wandlung zeigte auch Tendenzen zu einer inhaltlichen Ver­än­derung. Die aktuelle Entwicklung der Umweltbildung ist stark vom Leitbild der Agenda 21 geprägt. Diese wurde 1992 in Rio de Janeiro von 179 Staaten ver­ab­schiedet und beinhaltet konkrete Ziele von Umweltbildung, vor allem die Forderung einer Ausrichtung zur „Nachhaltigkeit“.

Das Umweltministerium Baden-Württemberg definiert diesen Begriff wie folgt:

„Nachhaltige Entwicklung beschreibt ein umfassendes gesellschaftliches Moder­nisierungskonzept, das auf langfristige Sicherung der ökologischen, ökonomischen und sozialen Lebensbedingungen auf der Erde abzielt. Es ver­bin­det weitsichtiges, intelligentes Wirtschaften mit einer schonenden Nutzung und dem Schutz von Umwelt und Natur sowie den ethischen Ansprüchen von sozialer Gerechtigkeit und individuellem Wohlergehen heute und in Zukunft“ (http://www.um.baden-wuerttemberg.de/servlet/is/3942, 01.10.07).

Nach der Auffassung des Rates von Sachverständigen für Umweltfragen (SRU) bedeutet dies bezogen auf Umweltbildung „die Notwendigkeit einer Gesamt­vernetzung der kulturellen Bedürfnisse und Absichten mit der Natur“ (vgl. Corleis, a.a.O., 11- 15). Kein anderer Ansatz in der Umweltpädagogik wurde so stark zum Gegenstand von Kritik wie die Umwelterziehung. Viele Kritiker halten die konventionelle Um­welt­erziehung für einseitig, da es nur um problemorien­tierte, sachliche Wissens­vermittlung geht und emotionales Lernen zu kurz kommt (vgl. Kandeler (2005), Beer/de Haan (1984), Kleber (1993), Göpfert (1994)).

„Ursprünglich wurde angenommen, dass es eine Kausalkette gäbe, d.h. dass aus Umweltwissen bereits Umweltbewusstsein folge und daraus ein umwelt­gerechtes Verhalten resultiere“ (Nutz, 2006, 19). In einigen Untersuchungen wurde aber gezeigt, dass es keine lineare Ursache- Wirkungs- Kette gibt, sondern vielmehr Werte und Einstellungen ein entscheidender Faktor sind (vgl. Bögeholz , 1999). Darüber hinaus wird in der Umwelterziehung Umweltzerstö­rung „primär als tech­ni­sches Problem gesehen, für das es auch technische Lösungen gibt. Tiefere Ursachen im Wesen des Menschen (…) oder im kapita­listischen Gesell­schaftssystem (…) werden zwar nicht ausgeblendet, aber immer nur als einzelne Fehlentwicklungen und Auswüchse kritisiert (…). Das Gesellschafts- und Wertesystem als Ganzes wird nicht in Frage gestellt“ (Kandeler, 2005, 24). Durch die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt­er­ziehung in den 80er und 90er Jahren entstanden viele neue Ansätze, allen voran die Ökopädagogik, die sozusagen als Gegenposition zur Umwelterzie­hung verstanden werden kann (vgl. Breß, a.a.O., 81).

 

1.3.3  Ökopädagogik und ökologisches Lernen

„Die Ökopädagogik ist hervorgegangen aus der Umweltbewegung der siebziger und achtziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts (…). Die Umweltbewegung propagierte eine Besinnung auf Werte wie Frieden, Harmonie mit der Natur, Abkehr vom Konsumdenken und Materialismus, fairen Welthandel statt Kapi­talis­mus, soziale Gerechtigkeit, Demokratie und Partizipation“ (Kandeler, 2005, 17).

Die Hauptvertreter der Ökopädagogik WOLFGANG BEER und GERHARD DE HAAN sorgten mit ihrem 1984 veröffentlichten Buch Ökopädagogik - Aufstehen gegen den Untergang der Natur für rege Diskussion. Beer und de Haan wollen mit ihrem neuen Ansatz der Ökopädagogik eine tief greifende gesellschaftliche Reflexion anregen.

„Ökopädagogik in diesem Verständnis wendet sich parteilich gegen die Fortset­zung ökonomistisch- technischer Naturausbeutung und der entsprechenden Gesellschaftsstrukturen“ (Beer/ de Haan, 1984, 9). Schon der Titel „Aufstehen gegen den Untergang der Natur“ lässt stark vermuten, dass es sich bei der Ökopädagogik um einen radikalen Ansatz handelt. Sie wurde häufig als „Katast­rophen­pädagogik“ kritisiert und ihr ist bis heute anzumerken, dass sie ihre Wurzeln in der Protestbewegung hat. Viele Öko-Aktivisten der ersten Stunde waren zuvor Aktivisten der Studentenrevolte in der 68er Bewegung (vgl. Kandeler, a.a.O., 17- 19).

Beer und de Haan kritisieren immer wieder die konventionelle Umwelterziehung und grenzen sich klar gegen diese ab: „Für die Ökopädagogik wurzelt die Krise tiefer als für die Umwelterziehung. (…) Pädagogischer Zwangsernährung mit Wissensstoff und Handlungsanweisungen, der Hierarchie zwischen Lehrenden und Lernenden setzt sie ein dialogisches  Verhältnis entgegen“ (Beer/ de Haan, a.a.O., 9).

Beer und de Haan propagieren einen radikalen zukunftsfähigen Wandel des Mensch- Natur- Verhältnisses. Sie sehen in der Naturentfremdung eine wesent­liche Ursache für den Verlust des inneren Gleichgewichts des Menschen (vgl. Beer / de Haan, 1984, 83ff). Die Ökopädagogik hat eine kognitive und eine emotionale Ebene: „Auf der kognitiven Ebene vermittelt Ökopädagogik ökologi­sches Wissen, etwa jenes um globale Zusammenhänge, Naturzyklen und das ökologische Gleichgewicht. Im emotionalen Bereich werden Gefühle bzw. der Umgang mit Gefühlen geübt. (…) Ökopädagogik hat damit eine starke psycho­logi­sche Komponente“ (Kandeler, 2005, 18). Wegen seiner systemkritischen Inhalte konzentriert sich die Ökopädagogik zwangsläufig auf außerschulische Bildungsträger. Der Ökopädagogik wird häufig vorgeworfen, dass sie ein bloßes Theoriekonzept sei und die konkrete Umsetzung in die pädagogische Praxis nicht zuließe (vgl. Breß, 1994, 103). Das liegt daran, dass die Ökopädagogik sich nicht als Lernkonzept, sondern als Suchbewegung begreift (vgl. Zeitschrift für Erlebnispädagogik, 2005, 24).

Hier setzt ökologisches Lernen an. Ökologisches Lernen versteht sich als Erweiterung der Ökopädagogik und baut auf diese auf. Ökologisches Lernen versucht Beispiele für die praktische Umsetzung in der Umweltpädagogik zu finden und in das theoretische Modell der Ökopädagogik zu integrieren. Beim ökologischen Lernen rückt der Bildungsprozess des Einzelnen in den Vorder­grund. Es soll vernetzt und in komplexen Zusammenhängen gelernt werden.  Damit sieht sich dieser Ansatz als Alternative zu dem im Bildungssystem vorherrschenden technomorphen Lernen, bei dem gefühlsbetontes, ganzheitli­ches Lernen zu Gunsten einer linear-logischen Denkweise in den Hintergrund tritt (vgl. Kleber, 1993, 160f).

  

1.3.4  Naturbezogene Pädagogik und naturnahe Erziehung

Im Gegensatz zur systemkritischen Ökopädagogik stellt die naturnahe Pädago­gik (oder auch naturnahe Erziehung) den erlebnisorientierten, positiven Natur­kontakt in den Mittelpunkt. Der Schulpädagoge GÖPFERT hat den Kerngedan­ken dieser Denkrichtung folgendermaßen beschrieben:

„Naturnahe Erziehung und Bildung versuchen dem jungen Menschen einen Zu­gang zur Natur zu schaffen, indem sie diese als etwas Interessantes und Schö­nes erfahrbar machen; sie erschließen Natur in der Weise, daß Kinder und Jugend­liche diesen Bereich der Wirklichkeit zu ihrer täglichen Erfahrungswelt gehörig empfinden, als einen Lebensbereich, in dem sie sich erholen und stets Neues beobachten und erleben können“ (Göpfert, 1988, 8f).

Wissensvermittlung über Naturzusammenhänge und Umweltzerstörung stehen bei der naturbezogenen Pädagogik eher im Hintergrund und haben lediglich „helfenden Charakter“. Ihr geht es darum, eine „ökologische Ästhetik“ durch „sinnenhafte“ und „ganzheitliche Naturerfahrung“ zu entwickeln. „Faszination, Charme, Anmut, Schönheit, Pfiffigkeit, Witz, Klugheit des Lebendigen, die Ein­ma­ligkeit alles Lebendigen sind (dabei) Orientierungspunkte für Kontakte mit der Natur“ (Göpfert, a.a.O., 2).

Gepfert sieht die Grundlage zu umweltbewusstem Verhalten in der „Liebe zur Natur“. „Hier lässt sich auch FIETKAU heranziehen, die 1987 feststellte, dass jedes medial und allgemein vermittelte „Umweltbewusstsein“ keine Konsequen­zen im Handeln zeige“ (Zeitschrift für Erlebnispädagogik, 2005, 26). Genau wie Göpfert  geht auch sie davon aus, dass man nur schützt, was man zuvor schät­zen gelernt hat. Göpferts Pädagogik richtet sich dabei gezielt an Kinder und Jugendliche (vgl. Göpfert, a.a.O., 2-11).

LOB kritisiert GÖPFERT, indem er davon ausgeht, dass diese idealisierte und schwärmerische Sicht einer „unversehrten Natur“, wie sie Göpfert beschreibt durch die vielen Eingriffe des Menschen nicht mehr existiert. Kulturelle Erfah­rungs­bereiche junger Menschen blieben dabei völlig ausgeblendet. Was jedoch an Göpfert`s Ansatz völlig neu ist, und das bewertet Lob positiv, ist der individu­elle, erlebnisorientierte Ansatz einer Naturästhetik, der einer ständig zunehmen­den Naturentfremdung[9] junger Menschen entgegenwirke (vgl. Lob, 1997, 42).

 1.3.5  Rucksackschule

Die Idee der Rucksackschule stammt ursprünglich von dem Modellprojekt „Ruck­sack­schule Harz“, das von 1985 bis 1987 durchgeführt wurde. Der Initia­tor dieses Projekts war GERHARD TROMMER. Seine Idee entstand bei einem Aufenthalt im Yosemite Nationalpark in den USA. Dort nahm Trommer an einem Kurs der Umwelterziehungseinrichtung „Yosemity Institute“ teil. Zwei Tage war er mit einer Schulklasse und ihren Lehrern als „nature interpreter“ unter­wegs. Der „nature interpreter“ hat die Aufgabe, wie ein Dolmetscher die Sprache der Natur für uns zu übersetzen. Den Begriff Naturinterpretation gibt es im deutschen nicht. Er stammt aus den USA und bezeichnet die „Öffentlich­keits­arbeit im Nationalparkservice“ (vgl. Trommer, 1991, 7-15).

TROMMER hat die amerikanische Naturinterpretation wie folgt beschrieben:

„Die amerikanische Naturinterpretation (…) orientiert sich zwar auch an der Didaktik der Ökologie, geht aber darüber hinaus: Sie fordert, Naturerscheinun­gen kreativ auszulegen, dabei Analogien, subjektive Empfindungen, Wertungen und Akzentuierungen zu fördern und die Verständigung darüber (…) anzure­gen“ (Trommer, a.a.O., 14).

Trommer war sehr beeindruckt von der amerikanischen Naturinterpretation. Die Erlebnisse, die er im Nationalpark machte, gaben ihm Anstoß, eine ähnliche Einrichtung in Deutschland zu gründen. Durch die Hilfe der Heimvolkshoch­schule und des WWF konnte in Gosslar die „Rucksackschule Naturpark Harz“ eingerichtet werden. Die Idee der Rucksackschule glich einer mobilen Umwelt­bildungseinrichtung. Es sollten möglichst einfache Lernmaterialien verwendet werden, die im Rucksack mitgeführt wurden.

Dabei bilden vier verschiedene Erfahrungsebenen die Grundlage der Didaktik der Rucksackschule:

  1. Naturerleben mit allen Sinnen
  2. praktische Selbsterkundung und Beobachtung von Natur
  3. Mitteilungen über die Art, wie Naturerfahren  erlebt wurde; Selbstinstruktionen, einschließlich mimisch-gestischer Artikulation, die ökologische Zusammenhänge verständlich machen sollen
  4. Handlungsanreize zum schonend-pflegenden Umgang mit der Natur

(Trommer, 1991, 20).

Bei der  ersten Ebene geht es darum,  die Natur ganzheitlich sinnlich wahrzu­nehmen. Durch verschiedene Wahrnehmungsübungen wie z.B. durch verbun­dene Augen soll die Sensibilität für die Natur gesteigert werden.

In der zweite Ebene soll durch beobachten, beschreiben und experimentieren ein methodisches Annähern an Natur erfolgen. Dies soll durch einfache Erkun­dungsübungen oder gestalterische Mittel erreicht werden.

Bei der dritten Ebene geht es um die „Selbstinstruktion“. Mit Hilfe einfacher Modelle und verschiedener Ökologiespiele sollen abstrakte ökologische Sach­verhalte, wie z.B. die Photosynthese vermittelt werden. Dabei sollen mit Instruk­tionsmaterialien, wie Bestimmungskarten, Symbole, Steckschilder oder Wä­sche­klammern einfache Modelle im Gelände aufgebaut werden.

Bislang erreichtes ökologisches Bewusstsein soll in der vierten Ebene zur Umsetzung führen. Durch verschiedene Übungen und Handlungsanreize soll umweltverträgliches Handeln gefördert werden (vgl. Trommer, a.a.O., 20-25).

Corleis führt als Kritik an, dass es schwierig sei, die vierte Ebene umzusetzen:

„Bei einer Rucksackwanderung sind kaum Handlungsmöglichkeiten vorhanden, wo das bisher erlangte Bewusstsein umsetzbar währe. Auch wird bezweifelt, dass nach der sehr kurzen Rucksackschulzeit (in der Regel beträgt diese einen Tag) ein ökologisches Bewusstsein zu erzielen ist“ (Corleis, 2000, 37).

1.3.6  Flow Learning

„In den siebziger Jahren hat der amerikanische Naturpädagoge Joseph Bharat Cornell mit einer Vielzahl von Spielvorschlägen zum Naturerleben auf sich auf­merksam gemacht. Diese sind in der deutschen Umweltbildungsarbeit auch als Naturerfahrungsspiele bekannt geworden“ (Corleis, 2000, 41).

Diese Naturerfahrungsspiele bauen auf der Theorie des „Flow Learning“ auf. Ziel des Flow Learning ist die Freude an der Naturbegegnung und der Aufbau einer harmonischen Naturbeziehung.  In vier verschiedenen Phasen soll dabei intensives Naturerleben stattfinden, wobei jede Phase auf der vorherigen auf­baut. Zu jeder Phase hat Cornell unterschiedliche „Naturerfahrungsspiele“ mit dazugehörigen Tiersymbolen entwickelt, die nun folgend in einer Grafik darge­stellt werden.

 

          Abb.1: Die vier Phasen im Flow Learning (aus Corleis, 2000, 42)

Phase eins baut auf dem kindlichen Spieltrieb auf. Es geht darum gemeinsam Spaß zu erleben und somit eine Atmosphäre der Begeisterung und Nähe zu schaffen. Gleichzeitig soll Passivität überwunden werden. Ob das Ziel dieser Phase erreicht ist, erkennt man daran, dass alle mit Begeisterung dabei sind und keiner gelangweilt am Rand steht. Cornell entwickelte diese „Spielstufe“ aus der Beobachtung heraus, dass viele Menschen Neuem gegenüber ver­schlos­sen sind und oft innerhalb weniger Minuten entscheiden, ob sie Spaß an einer Sache haben werden. Daher sollte gerade die erste Aktivität mit einer Gruppe sorgfältig ausgewählt werden, um die Gruppe dort abzuholen, wo sie steht. Mit der Spielstufe „Begeisterung wecken“ habe Cornell selbst sehr skepti­sche Gruppen schon motivieren und zum Mitmachen überzeugen können. Als Symboltier wurde der Fischotter gewählt, weil dieser als einziges Tier während seines ganzen Lebens spielt (vgl. Cornell, 1991, 29 und 46).

Das Symbol des Adlers steht für die Konzentration in Phase zwei. Ziel ist es, die entspannte und fröhliche Atmosphäre aus Phase eins auf den Punkt zu bringen. Dies soll mit Spielen erreicht werden, die helfen die Wahrnehmung zu stärken und voll bei einer Sache zu sein. Die Besonderheit der Spiele liegt darin, die einzelnen Sinne, wie Sehen, Hören, Riechen zu isolieren und somit die Reizaufnahme zu reduzieren. Die Konzentrations-Phase soll dazu beitra­gen, dass Menschen besser beobachten lernen und eine bessere Aufnahme­bereitschaft für gefühlvolle Naturerfahrungen entwickeln (vgl. Cornell, a.a.O., 32ff).

 

Die dritte Phase ist das wichtigste Element im Flow-Learning Konzept. Durch die unmittelbare Naturerfahrung soll sich direktes und intuitives Verstehen für die Natur ergeben. Ziel dieser Phase ist, die persönliche Verantwortung für ökologische Ideale und den Sinn für Mitgefühl und Liebe zu entwickeln. Dies könne, so Cornell nur durch die direkte Erfahrung geschehen, weil nur diese in der Lage sei, Menschen wirklich zu berühren. Da Bären von Natur aus neugie­rig und ruhig sind, dienen sie als perfektes Symbol für die offene und direkte Naturerfahrung in der dritten Phase (vgl. Cornell, a.a.O., 36ff). In der letzten Phase geht es darum, andere an den eigenen Erfahrungen teilha­ben zu lassen und zu einem Austausch zu kommen. „Die einfachen Aktivitäten dieser Stufe geben dem Tag Ganzheit und Geschlossenheit“ (Cornell, a.a.O., 40).

 

Durch die Reflexion des Erlebten sollen die eigenen Erfahrungen der Teilnehmer verstärkt werden und die Leitung eine Rückmeldung bekommen. Cornell wählt für die vierte Phase symbolisch den Delphin als geselliges und intelligentes Tier, das uns zu neuen Ideen anregen kann (vgl. Cornell, a.a.O., 40ff). Das Flow Learning läuft in einem dynamischer Prozess durch die Interaktion zwischen Natur, Gruppe und Leitung. „Das Einzigartige an Flow Learning ist, dass es die Phasen plant, die jemand durchlaufen sollte, um in die geistige Verfassung zu geraten, die tiefe und direkte Erfahrung erst ermöglicht. Es ist eine Methode, Menschen zu helfen für die Natur empfänglich zu werden und zwar so schnell und wirkungsvoll wie möglich“ (Cornell, a.a.O., 45).

 

 1.3.7  Naturerlebnispädagogik und Naturpädagogik

„Die Naturerlebnispädagogik (oder auch Naturpädagogik)  hat ihre Wurzeln in der langen Tradition von Naturfreunden und Naturschützern“ (Kandeler, 2005, 21). Ihr geht es vor allem darum, die Liebe zur Natur zu wecken und damit das Bedürfnis, sich für sie einsetzen zu wollen. Im Mittelpunkt stehen nicht Umwelt­probleme, sondern die Schönheit und Vielfältigkeit der Natur (vgl. Kandeler, a.a.O., 21). Das Naturerlebnis, das dabei als Methode eingesetzt wird be­schreibt MAASSEN wie folgt: „Naturerleben ist eine pädagogisch vermittelte Begegnung von Mensch und Natur in der Absicht, intensive Gefühlseindrücke hervorzurufen“ (Maassen, 1993, 181).

„Die Naturerlebnispädagogik betrachtet das Erleben von Natur als unbedingte Vorraussetzung für eine gesunde und natürliche Entwicklung des Menschen. (…) Er verkümmert sensorisch und emotional, wenn er sich der Natur entfrem­det“ (Kandeler, a.a.O., 21). Landschaft wirkt aus der Sicht der Naturpädagogik also heilsam, sie ist wie Medizin für den Menschen. Die Naturpädagogik geht davon aus, dass der Mensch zu sich selbst findet, wenn er im Einklang mit der Natur lebt. „Die Begegnung mit der Natur (…) soll dabei helfen, sich über Vor­gänge in der eigenen Seele bewusst zu werden. Die Natur fungiert (hier) als Spiegel der Seele“ (Kandeler, a.a.O., 21).

So ist es nicht verwundernswert, dass sich in der Naturerlebnispädagogik ver­einzelt esoterische und spirituelle Elemente finden. Naturmeditation und Entspannungsübungen sind beispielsweise bedeutende Elemente der Natur­erlebnispädagogik. Die Schulung der Sinne und der Wahrnehmung sind dabei besonders wichtig. Diese werden als Gegenmittel zur Naturentfremdung (siehe auch 2.5.2) eingesetzt (vgl. Kandeler, a.a.O., 21- 22).

An der Naturerlebnispädagogik wurde häufig kritisiert, dass sie sich nur auf positive Naturerfahrung beschränke und damit das Bewusstsein über Umwelt­probleme verdränge. Daher hat „die Naturerlebnispädagogik (inzwischen) ihr Spektrum erweitert: Auch die Wahrnehmung von Umweltzerstörung soll ge­schult werden, wie das Erkennen von Waldschäden oder die ökologisch korrekte Deutung einer saftigen- natürlich aussehenden Wiese voller Löwen­zahn“ (Kandeler, 2005, 23). Die Naturerlebnispädagogik nimmt heute in der Umweltpädagogik eine wichtige Stellung ein, weil es mittlerweile als erwiesen gilt, dass sich Naturerfahrung positiv auf Umwelthandeln auswirkt und gleichzei­tig Naturentfremdung entgegenwirkt (vgl. Lob, 1997, 125).

 

CORLEIS (2000) hat die Bedeutung von Naturerlebnissen in der Schule unter­sucht und konnte zeigen, dass Naturerlebnispädagogik Lernprozesse beinhal­ten kann. Weiter beschreibt er: „Die Naturbegegnung entspricht dabei der sensorischen Reizaufnahme der Umwelt als primäre Stufe zu vielseitigen Lernprozessen. Da es sich um eine originale Begegnung von Natur handelt, werden vielfältige Reize ausgelöst und Sinne angesprochen“ (Corleis, 2000, 59). Entscheidend ist für ihn hierbei die Qualität des Naturerlebens, so schreibt er weiter: „Um intensives Lernen (…) herbeizuführen, muss Naturer­lebnis­päda­gogik einen Rahmen schaffen, in dem Erlebnisse selbsttätig ermöglicht und solange reflektiert und verarbeitet werden, bis sie zu eigenen Erkenntnissen (…) werden“ (Corleis, a.a.O., 59).

Für die Praxis bedeutet das, dass Erlebnisse für sich stehen müssen. In der Naturpädagogik muss es einen Raum geben, in dem jeder Einzelne Natur­er­fahrungen aufgrund gegebener oder aufkommender Situation machen kann. Dies kann das Überwinden von Gewässern auf Wanderungen sein, ein plötzlich auftretendes Gewitter oder die Begegnung mit einer Schlange. Das abendliche Lagerfeuer bietet anschließend eine Möglichkeit diese Erlebnisse in geführter Weise zu reflektieren. Das Erlebnis in der Natur kann somit zu einer Lernerfah­rung werden, die zu einem tieferen Verständnis der Natur führt (vgl. Lob, 1997, 123).

  

1.4  Zur Verknüpfung erlebnis- und umweltpädagogischer Ansätze

Ziel der Erlebnispädagogik ist die Bildung der Persönlichkeit. Ziel der Umwelt­pädagogik ist die Erziehung des Menschen zu umweltgerechtem Verhalten. Um eine Antwort darauf zu finden, ob diese beiden Ansätze voneinander profitieren können, werde ich mich im Folgenden mit drei Fragen beschäftigen:

  1. Kann Erlebnispädagogik unter den heutigen Gegebenheiten überhaupt noch ohne ökologische Gesichtspunkte auskommen?

Zur Beantwortung der ersten Frage ist bereits viel geschrieben worden (Muff, 1997; Breß, 1994; Kölsch, 2004; Heckmair/Michl, 1993). Man ist sich in Fach­kreisen längst darüber einig, dass Erlebnispädagogik sich intensiv mit ökologi­schen Gesichtspunkten auseinandersetzen muss, wenn sie ihre Glaubwürdig­keit nicht verlieren will. Eine große Gefahr in der Erlebnispädagogik besteht in der Überbewertung der Handlungselemente. Schnell stehen nur noch Spaß, Action und „laute Elemente“ im Vordergrund und die Auseinandersetzung mit ökologischen Fragen gerät in den Hintergrund (vgl. Muff, 1997, 137).

Man hofft und vertraut zu oft darauf, dass sich die richtige Einstellung zur Natur so nebenbei ergibt. Doch das ist ein gefährlicher Trugschluss. Durch diese Ein­stellung kann  die reine Event-Erlebnispädagogik ähnlich wie der Massen­tou­rismus noch zur Umweltzerstörung und zum Rückgang natürlicher Lebens­räume beitragen. Um diese Entwicklung zu vermeiden, ist es wichtig ökologi­sche Bildungsarbeit in erlebnispädagogische Konzeptionen zu integrieren (vgl. Muff, 1997 und Breß, 1994).
 
Derzeit findet diese Integration in zwei Bereichen statt:
Zum einen bei der Planung von erlebnispädagogischen Aktionen durch die Ein­haltung ökologisch relevanter Aspekte (wie z.B. Ernährung, Transport, Abfall etc). Zum anderen auf dem Stand der sachlichen Vermittlung und Thematisie­rung von ökologischen Zusammenhängen und umweltgerechtem Verhalten. Dies ist ein erster wichtiger Schritt in die richtige Richtung. Ich bin jedoch der Meinung, dass dem ersten Schritt ein zweiter folgen muss, nämlich indem die ästhetische Naturbegegnung stärker ins Zentrum der Erlebnispädagogik rückt und Ökologie als solche einen Erlebniswert erhält. 
 
  1. Was kann Erlebnispädagogik zur Förderung des ökologischen Bewusstseins leisten?
Erlebnispädagogik verspricht reizvolle Aktionen und „Abenteuer“, was gerade auf Jugendliche motivierender wirkt als die Durchführung von „Naturerfahrungs­spielen“. Hierin liegt eine große Stärke der Erlebnispädagogik. Hat man die Ju­gendlichen einmal für sich gewonnen, können im Rahmen erlebnispädagogi­scher Aktionen wertvolle Naturbegegnungen stattfinden. Werden diese ent­spre­chend aufgegriffen und reflektiert, können sie so zu einem veränderten Be­wusst­sein führen.
Darüber hinaus bieten sich für die Umweltpädagogik  „erfahrungs- und hand­lungs­orientierte Methoden an, die in der Erlebnispädagogik seit langem erprobt und konzeptionell ausgereift sind. (…) gerade Defizite in diesem Bereich wer­den in der Fachdiskussion zur Umwelterziehung immer stärker herausge­stellt und zu minimieren versucht“ (Muff, a.a.O., 150).
 
  1. Kann Umweltpädagogik zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen?
Diese Frage zu beantworten ist weit aus schwieriger, denn mit ihr verbindet sich auch die Frage nach Werten und Einstellungen. Aus meiner Sicht gehört zur Persönlichkeitsbildung auch die Förderung eines umweltverträglichen Lebens­stils. Dies erfordert Sensibilität, Verantwortungsbewusstsein und die Fähigkeit eigene Bedürfnisse hinten anstellen zu können. Nicht umsonst wird  Umweltpä­dagogik schon lange erfolgreich in der Suchtprävention eingesetzt. Was Natur­e­r­lebnisse im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklung noch alles leisten kön­nen, wird in Kapitel 2.8 eingehend diskutiert. Darauf hinführend werde ich die Beziehung des Menschen zur Natur im folgenden Kapitel näher beleuchten.
 
 
 
 
 
 

 1.5  Beziehung Mensch -  Natur

 1.5.1  Wechselwirkungen

 

Die Sorge um die Flüsse

ist keine Frage der Flüsse,

sondern eine des menschlichen Herzens.

          Tanako Shozo (jap. Naturschützer)                                            

 

„Der Mensch ist nicht außer der Natur, er kann nur in ihr existieren“. Dieser Satz stammt von Hubert Markel. Er macht damit deutlich, dass die Beziehung des Men­schen zur Natur maßgeblich von seiner Abhängigkeit zu ihr gekennzeichnet ist. Der Mensch ist ein Naturwesen und somit immer abhängig von der Natur. Von ihrem Zustand hängt sein Überleben ab:

Der Mensch bleibt „immer an seine biologischen Grundlagen gebunden: Er braucht Luft zum Atmen, Wärme, Nahrung und Wasser“ (Seel, 1993, 94). In der Wissenschaft hält die Idee der Erde als ein einziger, großer, lebendiger Orga­nis­mus unter dem Namen „Gaia-Hypothese“ Einzug (vgl. Lovelock, 1991). Da­nach steht alles Lebendige auf der Erde in gegenseitiger Abhängigkeit. Das heißt für den Menschen, egal wie er im Bezug auf seine Umwelt handelt, es wird immer auf ihn selbst zurückfallen.

„Die menschliche Gesundheit ist auf unvergiftetes Wasser, Schutz vor UV-Strahlen, eine schadstoffreie Luft, einen Boden, der unproblematisch genieß­bare Lebensmittel hervorbringt und vieles mehr angewiesen“ (Seel/ Sichler, 1993, 20). „Diese Abhängigkeit macht es für ihn praktisch notwendig, effiziente und sinnvolle Regelungen für die Auseinandersetzung mit der Natur zu finden“ (Seel, a.a.O., 94).

Die zerstörenden Eingriffe des Menschen in die Natur machen nicht nur dem Menschen selbst zu schaffen. Sie nehmen in einem Maße zu, dass die weitere Existenz des Lebens auf der Erde in Frage gestellt ist. Am deutlichsten zeigt sich dies im Artenschwund:

„Neueste Erhebungen gehen davon aus, dass die derzeitige Aussterberate von 3 bis 130 Arten pro Tag um den Faktor 100 bis 1000 über dem natürlichen Wert liegt. Von den weltweit untersuchten Arten sind laut Roter Liste der Weltnatur­schutzunion IUCN (2006) beispielsweise eine von drei Amphibienarten, ein Viertel aller Säugetier- und Nadelbaumarten sowie jede achte Vogelart gefähr­det“ (http://www.wwf.de/unsere-themen/artenschutz/bedrohte-tiere-und-pflanzen, 01.10.2007).

Der Einfluss des Menschen auf die Natur zeigt sich auch im weltweiten Anstieg des CO² Ausstoßes, der Verschlechterung der Luftqualität und in der Verseu­chung von Böden und Grundwasser. Das Umweltministerium Baden-Württem­berg schreibt dazu: „Weit über 100 Jahre Produktion, Verarbeitung und Konsum von industriellen und gewerblichen Produkten und die Beseitigung entstandener Abfälle haben ihre Spuren im Boden und Grundwasser hinterlassen. Gefährli­che Stoffe sind dabei durch Unkenntnis und Nachlässigkeit, manchmal auch durch unbewuss­tes Handeln im Untergrund entsorgt worden und versickert“ (http://www.um.baden-wuerttemberg.de/servlet/is/1798, 01.10.07).

Göpfert (1994) nennt für dieses Handeln folgende Gründe:

„Der Mensch der modernen Industriegesellschaft lebt nicht mehr im Einklang mit der Natur. Die wirtschaftlichen Strukturen von hochindustriellen Gesellschaf­ten zerstören in ihrer ausbeuterischen Tendenz mit umfassender Totalität und zunehmender Geschwindigkeit die Natur“ (Göpfert, 1994, 5).

 

Längst kann also nicht mehr von einer einseitigen Anhängigkeit des Menschen von der Natur gesprochen werden. Wir haben es geschafft, das Überleben der Natur von uns und unserem Verhalten abhängig zu machen - leider in äußerst negativer Art und Weise. Die Beobachtung, die HUBERT MARKL schon 1986 machte, dringt mittlerweile immer mehr in unsere Köpfe vor:

„Die lebendige Natur ist kein gegen jeglichen Angriff immunes, stabiles System, dem der Mensch nichts anzuhaben vermag. Natur ist viel empfindlicher, als wir glaubten, das Leben viel verletzlicher, als wir dachten“ (Markl, 1986, 318). 

 1.5.2  Naturentfremdung

Kinder kennen oft ein dutzend Automarken, aber kaum mehr als zehn Wildpflanzen. Wer nur Cola drinkt und allenfalls mal einen argentinischen, glatt polierten Apfel isst, weiß gar nicht wie Äpfel etwa aus heimischen Streuobstwiesen schmecken.

                                                                                  Karin Blessing

 

Der Soziologe BAHRDT hat darauf hingewiesen, dass uns unsere heutige Welt immer mehr dazu zwingt, darauf zu verzichten, die Sache, die wir tun, unmittel­bar anzuschauen oder zu erkennen. Wir sind immer mehr auf Zeichen und Sig­nale angewiesen, mit denen die eigentliche Sache stellvertretend mitgeteilt wird (Bahrdt, 174f,  in Vester, 1976, 262f).

Statt das Wasser aus der Tiefe eines Brunnens zu holen, ein Gefühl für das Grund­wasser und sein Absinken oder steigen zu bekommen, statt die Schwere des Wassers beim Tragen zu spüren, drehen wir an einem Hahn und lassen das Wasser einfach laufen. Wie sollen wir so noch irgendetwas von der Kost­barkeit dieses Elements spüren?

 

 „Wir haben im Zuge des technischen Programms weitgehend gelernt, die Natur zu manipulieren. Die Grundhaltung gegenüber der Natur ist, daß wir sie regulie­ren und zu unseren Zwecken nutzen“ (Böhme, 1993, 32). Unsere Lebensmittel sind gentechnisch verändert, homogenisiert, ultrahocherhitzt, gefriergetrocknet, konserviert, pulverisiert, gefärbt, geschmacklich verändert und haben oft einen langen Weg hinter sich.

Durch den technischen Fortschritt haben viele nicht mehr die Möglichkeit sich an der Sache selbst zu orientieren. Gerade deswegen ist die Hilflosigkeit oft groß, wenn einmal irgendetwas von dieser technischen Umwelt versagt (vgl. Vester, 1976, 262f).

BÖHME (1993) hat diese zunehmende Hilflosigkeit als „Vertrauenskrise“ be­zeichnet. Er beschreibt in umfassender Weise, wie die Natur als vertrauens­stiftende Instanz in unserem Alltag verschwunden ist und sich eine tiefe Verun­sicherung in unserem Verhältnis zur Natur breit gemacht hat.

Der Mensch hat die Gefahr einer Isolierung auf sich genommen, die ihn immer mehr dem Diktat der von ihm entwickelten Techniksysteme aussetzt. Vielfach wird hier auch von einer „Entsinnlichung des Mensch- Natur- Verhältnisses“ gesprochen (vgl. Altner, 1991, 12ff). Damit ist gemeint, dass unser Leben bei gleichzeitiger Überschüttung künstlicher Reize (wie Leuchtreklamen, ständige Musikberieselung, überheizte Räume, Straßenlärm etc.) an einer zunehmenden Verarmung natürlicher Reize leidet. Die Reizüberflutung der technischen Welt, der wir im Alltag ausgesetzt sind, führt nach der Meinung vieler Experten zum Dauerstress (vgl. Kalff, 2001, 41 und Vester, 1976).

Der Mensch entfremdet sich also immer mehr von der Natur. Als einen Grund für diese „Naturentfremdung“ nennt BRUNNER den Machtanspruch des Men­schen über die Natur. Einen Niederschlag dieses Dominanzstrebens kann man in der biblischen Forderung „macht euch die Erde untertan“ (1.Mose 1,28) sehen. „Durch dieses Streben nach Dominanz wird Distanz geschaffen. Distanz zum Mitmenschen bedeutet Isolierung; Distanz zur Natur entfremdet uns dieser gegenüber“ (Brunner, 1987, 176).

Als weiterer Grund für die Verdrängung der Naturverbundenheit in der mensch­lichen Existenz gilt das vorherrschende naturwissenschaftliche Naturbild. Die Natur figuriert im naturwissenschaftlichen Erkennen nur als Objekt und wird auf ihre technischen Nutzungsmöglichkeiten reduziert (vgl. Altner, 1991, 11ff). Der Mensch wird in dieser Weltanschauung bewusst aus der Natur herausgehoben. Er ist nicht mehr nur Teil der Natur, sondern Gegenüber der Natur. „Damit wird er mit sich selbst in Widerspruch gesetzt (Naturparadox). Natur wird vor diesem Hintergrund nur noch als Restgröße dessen verstanden, was der Mensch in seiner sich selbst zugeschriebenen Sonderstellung mit Beschlag belegt“ (Brämer, 2006, 163).

Besonders deutlich lässt sich der Prozess der Naturentfremdung am Beispiel der jungen Generation veranschaulichen. Zwei Studien, der >Jugendreport Natur `97< und sein Nachfolgereport aus dem Jahre 2003 haben durch empiri­sche Erhebungen gezeigt, dass das Wissen junger Menschen über alltägliche Naturerscheinungen in hohem Maße lücken- und fehlerhaft ist. Ihr Interesse an natürlichen Zusammenhängen nimmt kontinuierlich ab (vgl. Brämer, 2006, 10). Mehr zum Thema Jugend und Natur dargestellt an der aktuellen Erhebung von 2006 wird in Kapitel 2.6. erläutert. ZINN geht davon aus, dass sich Natur­ent­frem­dung im Kleinkindalter auf die soziale Entwicklung auswirkt: „Ein Kind, das nur in der Kunstwelt menschlicher Zivilisation aufgewachsen ist, in der Welt der Technik und Maschinen, die auf Knopfdruck jede beliebige Reaktion hervorbrin­gen können, wird leicht dazu neigen, die gesamte gesellschaftliche Umwelt (…) für beliebig manipulierbar zu halten“ (Zinn, 1980, 26). Zuverlässige, wissen­schaftliche Beweise gibt es zu dieser Annahme leider noch nicht.

                    

 1.5.3  Natursehnsucht 

Schönheit ist der Sinn der Welt

Schönheit genießen,

heißt die Welt zu verstehen

                     Otto Julius Bierbaum

 

Zunehmend strömen Menschen in ihrer Freizeit und im Urlaub in unberührte und natürliche Landschaften. Trekkingreisen und Outdoorerholung boomen. In der Reiseanalyse für 2004 des Studienkreises für Tourismus und Entwick­lung gaben 54% der deutschen Befragten „Natur erleben“ als wichtiges Reise­motiv an. Für 84% der Befragten ist eine intakte Umwelt sehr wichtig für die Urlaubszufriedenheit (Kösterke/ Lassberg, 2005, 8). „Natur erleben“ ist zu einem zentralen Reisemotiv geworden. Außerhalb der eigenen vier Wände und fern vom grauen Alltag wird das Grüne gesucht, die idyllische Landschaft und die freie unberührte Natur“ (Schweis, 1993, 200). In der Natur können wir uns vom Stress in dicht bevölkerten und lauten Städten erholen. Nicht umsonst liegen Kuranstalten und Psychiatrien oft in landschaftlichen Umgebungen oder inmitten von Parks und schönen Gärten. In der Natur finden wir Erholung und können abschalten vom Stress der Zivilisation.

BÖHME (1993) geht davon aus, dass das Wesen des Menschen ein ästheti­sches Bedürfnis nach Natur hat. Natur als ästhetisches Thema ist im Wesentli­chen in der Neuzeit auf dem Hintergrund der Last der Zivilisation aufgetreten. Die Natur als ästhetischer Pol war demnach schon immer Gegenpol zur Zivilisa­tion. Somit ist die Sehnsucht des Menschen nach Naturbegegnung eine Suche nach dem „Anderen“, nach etwas, das nicht Ergebnis seines Schaffens ist. In der Zivilisation begegnet der Mensch ja immer nur sich selbst und seinen Pro­duk­ten. Die „Selbsttätigkeit“ der Natur sei also das Entscheidende, wonach unsere Sehnsucht verlangt (vgl. Böhme, 1993, 34f).

„Natürliche Erscheinungen unterliegen (aber) nicht nur der Selbststeuerung, sie haben sich in ihrer Selbstbewegung auch besonders effektiv auf die Spielregeln ihres Ökosystems eingestellt. Wir nehmen dies als „natürliche Harmonie“ wahr, als „gelungene Gestalt“ (Kuckhermann, 1993, 45). Diesen Aspekt nennt BÖHME die „Sehnsucht nach Naturformen“. Überall umgeben wir uns damit. Angefangen bei der Maserung von Oberflächen, Stoff- und Tapetenmustern, Zimmerpflanzen, Plastikblumen als Dekoration bis hin zu angelegtem Grün in Stadtparks und Fußgängerzonen. Unser ästhetisches Bedürfnis wird also in sehr hohem Maße durch die Abbildung und Darstellung von Naturformen befrie­digt. SCHWEIS geht davon aus, dass unser Bedürfnis nach Natur dabei umso größer wird, je stärker sie aus unserem alltäglichen Umfeld verschwindet (vgl. Schweis, 1993, 203).

 

 1.5.4  Die neun Naturkonzepte

Jeder Mensch macht im Laufe seines Lebens unterschiedliche Erfahrungen mit der Natur. Diese Erfahrungen und Eindrücke werden bereits in der Kindheit herausgebildet und prägen unser Verhältnis zur Natur. Sie entscheiden dar­über, wie wir Naturprozessen später begegnen und welche Erklärungsmuster von Naturphänomenen wir gebrauchen. Diese Realitätsdeutungen bilden ein gedankliches Konstrukt, das in unser Weltbild mit einfließt und hier als „Natur­konzept“ beschrieben werden soll.

GEBAUER und HARADA gehen davon aus, dass diese Naturkonzepte maß­geblich von drei Faktoren beeinflusst werden:

  1. Der Naturbezug, der durch Erfahrungen, Erlebnissen, Begegnungen und Eindrücken geprägt ist.
  2. Einflüsse des soziokulturellen Milieus, die durch Metaphern, Deutungen und Werthaltungen geprägt sind.
  3. Die jeweilig herrschenden, den Kindern zugänglichen Umwelt­gegeben­hei­ten (vgl. Gebauer/Harada, 2005, 45ff).

MICHAEL GEBAUER und NOBUYUKI HARADA haben in einer Kulturverglei­chenden Studie mit japanischen und deutschen Kindern untersucht, welche Naturkonzepte Kinder haben und ob soziokulturelle Einflüsse diesen Konzepten zugrunde liegen. Dazu wurden insgesamt 658 Grundschulkinder in Japan und Deutschland mit einem Fragebogen befragt. Zur Erfassung der Tiefenstruktur der Naturkonzepte haben sie das theoretische Modell von Stephen Kellert und E.O. Wilson herangezogen. Dieses Modell wurde in mehreren empirischen Studien geprüft und beschreibt folgende neun Naturkonzepte:

 

Utilitarismus

Natur als verfügbare Ressource und Grundlage zur Befriedigung menschlicher Bedürfnisse

Erkenntnis

Natur als Forschungs- und Studienobjekt und Quelle der Erkenntnis

Ästhetisierung

Natur als Quelle des ästhetisch Ansprechenden, Schönen, Wohlproportionierten, Harmonischen

Humanisierung

Natur als „antlitzhaftes Gegenüber“; die gefühlsmäßige Bindung an bzw. die Fürsorge für Lebewesen

Naturalismus

Natur in ihrer Vielfalt uns Komplexität als Quelle der Faszination, des Staunens, der Neugier und der Ehrfurcht

Symbolisierung

Natur als Quelle für Symbolsysteme bzw. Symbole, Analogien und Metaphern

Moralismus

Natur als Objekt ganzheitlicher Weltsicht, spiritueller Verehrung und ethischer Verantwortung

Dominierung

Natur als verfügbares Objekt der Unterwerfung, Beherrschung und Ausbeutung

Negativismus

Natur als Störung bzw. Bedrohung und Ursache von Ängsten, Aversionen und Phobien

Abb. 2: Naturkonzepte nach Kellert/ Wilson, verändert nach Gebauer/ Harada (2005)

 

Vier der neun Konzepte konnten gleichermaßen sowohl bei den japanischen, als auch bei den deutschen Kindern nachgewiesen werden: Humanismus, Natu­ralismus, Dominierung und Negativismus. Die Dimension Erkenntnis fand sich nur bei deutschen Kindern. Für die Praxis der Umweltpädagogik ziehen Gebauer und Harada aus ihrer Studie den Schluss, dass Kinder nicht unvorein­genommen und mit grundsätzlich positiver Einstellung an Umweltbildungs­maß­nahmen teilnehmen. Es sei wichtig, die unterschiedlichen Naturkonzepte zu respektieren und zuzulassen. Gleichzeitig fiel bei deutschen Kindern ein Mangel naturbezogener Sinnstiftung und Kohärenz auf, welchen sie auf unsere Kulturge­schichte zurückführen. Deshalb müsse in der Umweltpädagogik Raum sein, nicht nur für Aktionismus, sondern auch für tiefsinnige Gespräche und Reflexion (vgl. Gebauer/Harada, 2005, 45- 61).

 

 1.5.5  Emotionen in Bezug auf Natur

 

Über Gefühle und Befindlichkeiten stellt der Mensch eine Beziehung zur Natur erst her. Wie auch immer das Verhältnis des Menschen zur Natur kulturell-gesellschaftlich bestimmt ist und individuell erlebt wird, es hat immer eine emotionale Qualität.

                                                                                              Ralph Sichler

 

Emotionen beeinflussen wie man sich und andere wahrnimmt, sie können uns fördern oder hindern bestimmte Dinge zu tun. Ein und dieselbe Situation kann bei verschiedenen Menschen unterschiedliche Emotionen hervorrufen. Gefühle spiegeln uns auf dem Hintergrund bisheriger Lebenserfahrungen eine unbe­wusste Haltung zu Sachverhalten in der Umwelt wider. Auch das menschliche Verhältnis zur Natur ist von Emotionen geprägt. Für manche Jugendliche be­deu­tet Natur erleben, sich auf ein unbekanntes Terrain einzulassen. Dies kann angenehme wie auch unangenehme Gefühle auslösen. Drei wesentliche As­pekte und der Umgang damit sollen hier vorgestellt werden.

  

 1.5.5.1  Umweltängste und Endzeitangst

 

Wenn ich dreißig bin, wird es vielleicht keine Bäume mehr geben.

Wenn ich dreißig bin, dann werden die Blumen vielleicht     

Gasmasken tragen müssen.

Wenn ich dreißig bin, werden fast alle Tiere ausgestorben sein,

von den Abgasen vergiftet.

Ja, vielleicht werde ich gar nicht dreißig, wer weiß?

                                                                       Niki Repanis, 10 Jahre alt

 

Umweltzerstörung beschäftigt viele Kinder. ULRIKE UNTERBRUNER (1991) hat von 1988 bis 1989 insgesamt 1100 deutsche Jugendliche im Alter von 13 bis 18 Jahren zu ihren Zukunftsvorstellungen und Ängsten befragt. Dabei untersuchte sie, welchen Stellenwert die Natur dabei einnimmt. Mit Phanta­siereisen und standardisierten Fragebögen fand sie heraus, dass die Sorge um die Natur beträchtlich gestiegen ist. Jugendliche machen sich um den Fortbe­stand ihrer zukünftigen Lebensgrundlage größere Sorgen, als um ihr individuel­les Wohlbefinden. Mittels einer Angstskala, bei der es sich um ein Rating 20 verschiedener ängstigender Ereignisse handelte, war die Angst vor Umwelt­zerstörung mit 91% bei den Jugendlichen am höchsten. Danach folgten mit 86% der Tod der Eltern und mit 81% die Angst vor einem Atomkrieg. Insgesamt kann von einer pessimistischen Grundstimmung gesprochen werden, denn neben Angst spielen auch Gefühle wie Trauer, Betroffenheit, Wut, Hoffnungs­losigkeit und Resignation eine Rolle (vgl. Unterbruner, 1991, 27ff).

Mehrfach ist diskutiert worden, inwiefern die Medien durch vermehrte Bericht­erstattung über Umweltskandale zu diesen Ängsten beigetragen haben. Täglich findet man in Tageszeitungen, in Zeitschriften und in den Nachrichten Berichte über das Atemgift Ozon, die Klimaveränderung, Trinkwassergefährdung und das Artensterben. In den Kinos halten in wachsendem Maße Filme über Natur­ka­tastrophen, wie Armageddon, The Day after tomorrow, Twister oder Volcano Einzug. Unterbruner zufolge ist diese vermehrte Berichterstattung eine Reaktion auf die erhöhte Sensibilität für Umweltthemen in der Bevölkerung. Diese ver­stärkte Wahrnehmung zeigt sich zum Beispiel auch in der Medizin. Die stei­gende Kenntnis über Gesundheitsgefahren aus der Umwelt hat ihren Nieder­schlag im Fach der Umweltmedizin gefunden. Dass die Medien also vermehrt über Umweltprobleme berichten ist nicht ungerechtfertigt, dass diese Berichte Angst machen, nicht unbegründet. Die Medien allein verantwortlich für diese Ängste zu machen, wäre ein Ablenken von den tatsächlichen gesellschafts­politischen Bedingungen, die zu dieser Umweltsituation geführt haben.

 

Kinder erleben Umweltzerstörung nicht nur in den Medien, sondern auch am eigenen Leib durch Autoabgase, Lärm, Müll, Lebensmittelallergien oder Asth­ma. Die Bedrohung unserer Lebensgrundlage ist real und nicht fiktiv. „Im Hin­blick auf die hochgradig gefährdete natürliche Umwelt sind Sorgen und Ängste, Bedrückung und Verärgerung, Skepsis und Wut durchwegs adäquate Gefühle“ (Tretter, 1993, 273).

BERND SIEBENHÜNER hat die Angst vor ökologischen Katastrophen in Anleh­nung an Freud als „Realangst“ eingestuft. Realängste basieren im Gegensatz zur neurotischen Angst auf realen Bedrohungen und deutlich identifizierbaren Ursachen in der Außenwelt. Sie können durch Verdrängung in eine neurotische Form abgeleitet werden und dann zu Hoffnungslosigkeit und Ohnmacht als so genannte Bewältigungsstrategien führen[10] (vgl. Siebenhüner, 2000, 82).

Dabei ist Angst nichts prinzipiell Schlechtes. „Angst ist mit unserem Leben un­ver­meidlich verbunden. Sie gehört zu unserer Existenz und ist eine Spiegelung unserer Abhängigkeit und des Wissen unserer Sterblichkeit“ (Unterbruner, 1991, 46). Angst ist eine Warnung vor Gefahren, ein biologisch sinnvoller Ver­hal­tens­mechanismus, der den Körper in Alarmbereitschaft versetzt (vgl. Un­terbruner, a.a.O., 46).

TRETTER weißt darauf hin, dass bei näherer Betrachtung von Umweltängsten deutlich wird, „dass der lebenssichernde Nutzen von Angst respektiert werden muß, da Angst auch als Kraft zu Veränderungen wirksam werden kann, da sie zu Vorsichtsmaßnahmen, zu Informationsbemühungen und dergleichen führen kann und damit einen daseinssichernden Effekt hat“ (Tretter, 1993, 293). Starke Angst hingegen, die effektive Handlungsmöglichkeiten verhindert, ist als krank­heits­wertig einzustufen (vgl. Tretter, a.a.O., 272).

Hierzu gehört nach Unterbruner auch die „Endzeitangst“. Das besondere hier­bei ist, dass sich rational begründete und irrationale Ängste überlagern. Angst vor Atomraketen, Giftmüll oder toxischen Chemikalien etc. mischt sich bei der Endzeitangst mit Gefühlen wie Ohnmacht, Apathie und die Angst vor dem Ver­lust kollektiver Kontinuität. Die Endzeitangst ist eine archaische Form der Erleb­nisverarbeitung, in die Untergangsphantasien genauso miteinfließen, wie religi­öse Motive (vgl. Unterbruner, 1991, 48).

Wesentlich für den Umgang mit Ängsten, so Unterbruner sei eine konstruktive Bewältigung. Die Bewältigung von Ängsten kann entweder durch konkrete Handlungen oder durch innere Verarbeitung angestrebt werden. Zum einen kann dies durch Gespräche über diese Ängste erreicht werden. Jugendliche müssen die Gelegenheit bekommen, vorhandene Ängste wahrzunehmen und zuzulassen. Hilfreich für die Reflexion sind an dieser Stelle künstlerische und kreative Methoden. Reine Wissensvermittlung reicht  nicht aus. Es muss dar­über gesprochen werden, was dieses Wissen bei Kindern und Jugendlichen auslöst. Andererseits sollten Kinder die Möglichkeit bekommen positive und unbelastete Kontakte mit Natur machen zu können. Freude und Faszination über Tiere, Pflanzen und Lebensräume dürfen nicht zu kurz kommen. Umwelt­pädagogik, die nur Informationen über den Umweltzustand liefert, hat in der Vergangenheit den hübschen Namen der „Katastrophenpädagogik“ zugeschrie­ben bekommen. Es müssen zukunftsfähige Perspektiven mit den Jugendlichen entwickelt werden und Umsetzungen in Richtung Problemlösung folgen. Zum einen über das eigene Praktizieren von umweltbewusstem Verhalten, zum an­de­ren über Berichte vorhandener positiver Gegenmaßnahmen. Dies kann beispielsweise auch der Besuch eines Naturschutzgebietes sein (vgl. Unterbuner, 1991, 60f).

  

 

 1.5.5.2  Verdrängung und Ohnmachtgefühle

Mit der Angst vor Umweltzerstörung ist auch Unsicherheit über unsere eigene Zukunftsperspektive verbunden. Gerade diese Sicherheit über das Fortbeste­hen der Menschheit auf der Erde, der Glaube an das Überleben in unseren Kinder hilft uns normalerweise die eigene Todesangst zu kontrollieren. Sich diesen Sicherheitsverlust ständig bewusst zu machen, würde uns in eine totale Sinnkrise stürzen. Sich ständig mit diesen Ängsten zu konfrontieren ist für viele Menschen zu tiefst schmerzhaft  und nicht auszuhalten (vgl. Unterbruner, 1991, 49-52).

An dieser Stelle beginnt ein Teufelskreislauf, den UNTERBRUNER wie folgt beschrieben hat: „Das Gefühl der Ohnmacht, gekoppelt mit Sinnverlust, führt zu Verwirrung, diese zu Angst. Auf die Angst reagiert der Mensch mit Apathie, mit der Unfähigkeit oder der Weigerung, Schmerz zu spüren. Aus dieser Apathie entsteht Haß, Isoliertheit, das Gefühl der Bedeutungslosigkeit, und damit stei­gert sich wiederum das Gefühl der Hilflosigkeit und Ohnmacht“ (Unterbruner, 1991,  49). Im Umgang mit Umweltängsten begegnen wir vielen Formen der Angstabwehr. Um sich mit schmerzhaften Vorstellungen nicht auseinanderset­zen zu müssen, verdrängt und verleugnet man lieber. Informationen werden nicht aufgenommen, bagatellisiert – die Verantwortung abgeschoben auf Andere. Gefühlen wie Angst, Hilflosigkeit und Ohnmacht versucht man durch entsprechendes Vermeidungsverhalten aus dem Weg zu gehen. „Die Abspal­tung und Minderbewertung des Gefühls - im konkreten Fall der Ängste vor Um­welt­zerstörung - bedeutet aber auch Verzicht auf wichtige Signale, Verzicht auf ein Potential, das für die Entscheidung individueller wie gesellschaftlicher Art eine wesentliche Leitfunktion haben könnte (Unterbruner, 1991, 51).

Treten Ängste vor Umweltzerstörung bei Jugendlichen auf, egal ob der Umgang damit aktiv-verarbeitend oder abwehrend-verleugnend ist- es  wird in jedem Fall für notwendig erachtet, Unterstützung im Sinne einer Verarbeitung zu geben. Um Gefühlen wie Ohnmacht und Hilflosigkeit zu begegnen braucht es Gesprä­che mit Erwachsenen und anderen Jugendlichen (vgl. Unterbruner, a.a.O., 53f). Unterbruner greift für Gespräche mit Kindern über ihre Ängste vor Umweltzer­störung auf die Ratschläge von Joanna Macy zurück. Diese beschreibt in ihrem Ansatz „despair and empowernment work“:

Ø      Laden Sie ihre Kinder ein, ihre Gefühle über die Not der Welt mitzuteilen.

Ø      Hören Sie aufmerksam zu.

Ø      Helfen Sie dem Kind, seine Gefühle klarzukriegen.

Ø      Lassen Sie die Kinder wissen, dass sie mit ihren Ängsten nicht allein sind.

Ø      Geben Sie zu, wenn Sie etwas nicht wissen.

Ø      Glauben Sie nicht, Ihren Kindern die Gefühle von Verzweiflung nehmen zu müssen.

Ø      Unterstützen Sie die Kinder dabei eigene Entscheidungen zu treffen

Ø      Teilen Sie auch die Freude am Leben mit ihren Kindern.

Ø      Zeigen Sie ihren Kindern, dass Sie sich um ihretwillen und um unserer gefährdeten Welt willen auch öffentlich engagieren, um eine Katastrophe zu verhindern.

Ø      Unterstützen Sie ihre Kinder, wenn sie selbst aktiv sein wollen.

(Unterbruner, a.a.O., 55)

  1.5.5.3  Die Liebe zum Lebendigen

Nur wenige sind ganz und gar blind und taub

für die süßen Bilder und Stimmen der Natur,

Liebe zur Natur existiert in jedem von uns.

                                                            John Muir

 

Mit Natur sind natürlich nicht nur angstbesetzte oder für uns problematische Emotionen verbunden. Es gibt auch Momente in der Natur, die machen uns sprachlos, weil sie eine Schönheit in sich besitzen, die uns tief berührt und in der wir tiefe Dankbarkeit empfinden können. Das kann ein Sonnenuntergang auf dem Gipfel eines Berges sein, der Anblick eines Rehs, das uns ganz nah kommt oder das Knistern der Blätter unter unseren Füßen, wenn im Herbst das Laub von den Bäumen fällt. Diese Verbundenheit  mit der Natur zu spüren bleibt nicht nur naturverbundenen Menschen vorenthalten. Auf vielen Ferienfrei­zeiten und Schullandheimen konnte ich immer wieder erleben, wie Jugendliche, wenn sie einmal ihre „Coolness“ abgelegt haben, sich der Natur nähern. Es ist eine schöne Erfahrung zu sehen, wie Jugendliche in die Natur vertieft sein können. Wie eine quirlige, lebendige Gruppe auf einmal ganz leise wird, uns zuhört oder zuschaut. „Erinnerungen an solche Momente der erweiterten Wahrnehmung, der Selbstvergessenheit und des Einsseins lenken uns auf den Weg zu einer empfindungsreicheren und erfüllteren Lebensweise“ (Cornell, 2006, 32). Wer diese Erfahrungen, der Schönheit und des Wertes von Natur gemacht hat, wer die Entdeckung einer Verwandtschaft zwischen der eigenen Natur und der äußeren Natur gemacht hat, der bekommt ein Gefühl vermittelt von Geborgenheit und von „angenommen sein“. Diese Erfahrungen initiieren eine liebevolle und zugewandte Beziehung zur Natur. Jeder Mensch hat ein tiefes Bedürfnis nach Liebe und Akzeptanz. Hierin liegt eine große Chance in der Begegnung mit der Natur (vgl. Kalff, 2001, 44). Sie ist nicht kritisch oder hin­ter­fragend. Die Natur ist einfach nur da - sie existiert, ohne Wertmaßstäbe zu setzen. Solch eine Erfahrung für sich zu machen kann einem jungen Menschen Sinn und Halt geben.

  1.6  Jugend und Natur

Rainer BRÄMER, deutscher Wissenschaftler, Natursoziologe und Universitäts­do­zent an der Universität Marburg ist Autor zahlreicher Publikationen zum Thema Wandern und Mitgründer des Deutschen Wanderinstituts e.V. Seit 1997 untersucht er mit dem „Jugendreport Natur“ die Soziologie des jugendlichen Naturverhältnisses aus wissenschaftlicher Sicht. Seine Publikation „Natur ob­skur“ gibt Aufschluss darüber, wie Jugendliche heute Natur erfahren. Mittels eines Fragekatalogs wurden vom Frühjahr bis Spätherbst 2005 insgesamt 2.200 Schüler und Schülerinnen der Klassenstufen 6 uns 9 in Nordrhein- West­falen befragt. Wesentliche Ergebnisse der Befragung sollen hier kurz vorgestellt werden:

1.      Naturkontakte im Alltag und Naturerfahrung

Ø         Bei Naturkontakten im Alltag stehen schnelle Aktivitäten, wie Mountainbi­king oder Joggen im Vordergrund. Dabei fällt der Natur kaum mehr als die Funktion einer Kulisse zu.

Ø         Für zwei Drittel der Befragten steht der Wunsch, in der Natur Abenteuer zu erleben, im Vordergrund. Wird der Begriff Natur durch die Vokabel Wildnis ersetzt, nimmt der Wunsch auf gut 40% ab. Kommt dann noch ein echtes Wildwetterelement wie Gewitter oder Sturm hinzu, kühlt die Abenteuerlust auf weitere 30% ab. Den Tiefpunkt aber markiert die Vorstellung von Jugendlichen, allein der Natur ausgesetzt zu sein: Nur noch 18% empfin­den dies als angenehme Vorstellung.

Ø         Die Anschauung und Kenntnis von Natur ist in hohem Maße von Garten­pflanzen und Gartenszenen geprägt. Demnach halten sich 66% aller Jugend­lichen täglich bis mehrmals wöchentlich in Gärten auf. An zweiter Stelle der Kontaktskala stehen Wiesen und Felder. Flüsse und Bäche hin­gegen werden nur noch von 24% der Jugendlichen regelmäßig besucht. Es ist also vor allem die gepflegte und bewirtschaftete Natur, mit der Jugendli­che in Berührung kommen.

Ø         Zwei Drittel der Jugendlichen können den Wald in wenigen Minuten zu Fuß erreichen. Objektiv betrachtet wächst die Jugend also keineswegs in solch einer großen Distanz zur Natur auf, wie immer angenommen wird. Ent­schei­dend scheint hier vielmehr, dass das Interesse Jugendlicher an Natur immer stärker abnimmt.

Ø         Der Abschied von der Natur setzt bei Jugendlichen immer früher ein und fällt dann auch drastischer aus. Das gilt insbesondere für den spielerischen Umgang mit der Natur.

 

2.      Natur kontra Technik

Ø         Das Vorurteil, dass Fernsehen und Computer natürliche Szenarien in der Erfahrungswelt Jugendlicher verdrängen, konnte durch den Jugendreport Natur bestätigt werden. Jugendliche, die angaben viel fern zu sehen oder am PC zu spielen, hatten eine besondere Abneigung gegenüber natur­sportlichen Aktivitäten. Der jugendliche Abschied von der Natur erwies sich also zugleich als Vereinnahmung der Technikwelt.

Ø         Was den Stellenwert im Alltag betrifft, so steht die Technik der Natur aus Sicht der Schüler an Bedeutung kaum nach. Während sich 70% der Ju­gendlichen ein Leben ohne Natur nicht vorstellen können, erreicht die Quote bei der Technik fast 60%.

Ø         Auch die aktuelle Shell- Studie von 2006 konnte zeigen, dass Technik in der Freizeitgestaltung von Jugendlichen auf dem Vormarsch ist. So gaben 58% der Jugendlichen Fernsehen als eine der häufigsten Freizeitbe­schäf­tigungen im Laufe einer Woche an. Internet wird im Durchschnitt 9,3 Stun­den in der Woche von Jugendlichen genutzt (vgl. Shell Deutschland Holding, 2006, 77-84)

 

3.      Vorherrschende Naturbilder

Ø         Als zentrales Symbol für Natur fungieren Wald und Bäume. An zweiter Stelle folgen Wirbelstürme und Rehe. Das Bewusstsein der eigenen Natur­haftigkeit ist hingegen nur wenig präsent. 17% der Jugendlichen sind der Meinung, dass der Mensch nichts mit der Natur zu tun hat.

Ø         Das jugendliche Naturverständnis orientiert sich an der klassischen Aus­gren­zung des Menschen aus der Natur: Je mehr die Dinge seinem Zugriff unterliegen, desto mehr verlieren sie ihren Naturcharakter. Die Natur erfährt durch den Kontakt mit dem Menschen so zu sagen eine Art Denaturierung. Tiere im Zoo gehören demnach für 59% der Jugendlichen nicht zur Natur, Rehe in freier Wildbahn hingegen schon. BRÄMER hat hier den Begriff des „Natur-Paradoxons“ geprägt. Damit ist gemeint, dass die Versuche des Menschen, Natur einzugrenzen und zu definieren in einem unauflöslichen Paradoxon enden. Auch bei den Jugendlichen ließ sich kein widerspruchs­freier Naturbegriff entwickeln. Die Frage der Grenze zwischen Natur und Nichtnatur blieb offen.

 

4.      Umweltmoral und Nachhaltigkeitsverständnis

Ø         80 Prozent der Jugendlichen geben an, schon einmal von Eltern, Lehrern, Förstern oder Naturschützern darüber belehrt worden zu sein, wie man sich im Wald richtig verhält.

Ø         In der Rangliste der Verhaltensregeln steh das Gebot, keinen Abfall zu hin­ter­lassen, noch vor dem Verbot des offenen Feuers ganz oben. Danach fol­gen die Verbote, keine Tiere zu fangen, auf den Wegen zu bleiben und leise zu sein. Der Wald erscheint in letzteren Regeln als eine Art „heiliger Hain“ oder „Baumzoo“.

Ø         Jagd und Forstwirtschaft haben bei Jugendlichen einen schlechten Stand. So halten 70- 80% der Schüler Holzfällen und Jagen für naturschädlich. Landwirtschaft hingegen wird mehrheitlich als naturunschädlich betrachtet. Diese widersprüchliche Logik leitet Brämer aus dem Natur- Paradox ab.

Ø         Die Freizeitnutzung der Natur wird von Jugendlichen als vergleichsweise naturunschädlich angesehen. Jugendliche sind nur wenig bereit, ihre Frei­zeit­vorlieben aus ökologischen Gründen zurückzustellen.

Ø         Große Unsicherheit herrscht in punkto Nachhaltigkeit. So nimmt das Müll­problem mit einer Zustimmung von 54% die Führungsrolle unter den Nach­haltigkeitsdeutungen ein. Die richtigen Statements erfuhren zwischen 20 und 40% Zustimmung (vgl. Brämer, 2006, 159-166).

  

 1.7  Persönlichkeitsentwicklung

 1.7.1  Was ist Persönlichkeitsentwicklung?

 

Bevor ich heiratete hatte ich sechs

Theorien über Kindererziehung.

Jetzt habe ich sechs Kinder

und keine Theorie.

                                   J.W. Rochester

 

In der Zwischenzeit hat sich eine Vielzahl von Theorien etabliert, welche die Persönlichkeit eines Menschen aus unterschiedlichen Perspektiven zu erklären versucht. Ursprünglich geht das Interesse an der Beschreibung und Erklärung der Persönlichkeit auf die Psychologie zurück. In Anbetracht der Faszination, die von einer Auseinandersetzung mit der menschlichen Persönlichkeit aus­geht, verwundert es nicht, dass auch die Erlebnispädagogik auf diese Einfluss zu nehmen versucht. Bei dieser Vielfalt von Ansätzen, liegt es auf der Hand, dass die Erstellung einer Konzeption und die praktische Umsetzung im erleb­nispädagogischen Setting keine einfache Antwort erlaubt. Was die Definition von Persönlichkeitentwicklung angeht, beziehe ich mich in meiner Arbeit auf die psychologische Deutung. Persönlichkeitsentwicklung ist die „Veränderung des komplexen Systems innerhalb eines Individuums, das sich mit der Umwelt und der Innenwelt auseinandersetzt“ (Dorsch, 1987/1991, 478). OLSON hat dazu die Gleichung aufgestellt:

 

Reifung + Umwelt = Entwicklung

 

Danach ist Entwicklung das Ergebnis aus einem Reifungsprozess und dem Einfluss der Umwelt. Fehlen nötige Umweltreize, bleibt die Entwicklung zurück (vgl. Olson, 1972, 11f). In der Psychologie bedeutet Entwicklung immer sowohl die Entfaltung von etwas Vorgeformten, als auch die Gestaltung etwas Unvor­geformtem durch äußere Einflüsse (vgl. Müller, 1973, 50). Die Entwicklung der Persönlichkeit erstreckt sich über die gesamte Lebensspanne eines Menschen. Destabilisierungen treten unter anderem in der Pubertät auf (vgl. Oerter/ Montana, 2002, 675).

 

 1.7.2  Persönlichkeitsentwicklung auf Grund von             Entwicklungsaufgaben

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben geht auf Robert HAVIGHURST zurück. Er versteht Entwicklung als eine Auseinandersetzung mit lebens- und  altertypi­schen Aufgaben. Durch die erfolgreiche Auseinandersetzung mit solchen Aufgaben werden Fertigkeiten und Kompetenzen ausgebildet, welche für die Persön­lich­keitsentwicklung förderlich sind und die Lösung künftiger Entwick­lungsaufgaben erleichtern. Die Persönlichkeit bildet sich also nicht passiv, sondern durch tägli­che Auseinandersetzungen mit Aufgaben im sozialen Kontext. Die Aufgaben rei­chen über alle Lebensabschnitte hinweg und nicht immer werden sie erfolg­reich gelöst (vgl. Havighurst, 1952, 2 und Grob/Jaschinski, 2003, 23).

FEND, GROB & FLAMMER haben dieses Konzept der Entwicklungsaufgaben weiterentwickelt und in folgende drei Bereiche gegliedert:

  1. Persönliche Entwicklungsaufgaben

Die persönlichen Entwicklungsaufgaben ergeben sich aus den neuen psy­chischen Sachverhalten, wie der Fähigkeit zur Abstraktion und der neuen körperlichen Veränderung.

  1. Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben

Zu den Entwicklungsaufgaben im zwischenmenschlichen Bereich gehören die Differenzierung von Freundschaftsbeziehungen und die Aufnahme der Beziehung zum anderen Geschlecht. Das Erlangen emotionaler Unab­hän­gigkeit von den Eltern und anderen Bezugspersonen gehört ebenso zu den Aufgaben des zwischenmenschlichen Bereichs.

  1. Gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben

Die Entwicklungsaufgaben des gesellschaftlichen Bereichs beziehen sich vorwiegend auf die veränderten sozio-kulturellen Anforderungen, wie bei­spielsweise die Aufnahme eines Berufs oder das Erlangen finanzieller Selb­ständigkeit.

Diesen drei Bereichen übergeordnet ist eine Entwicklungsaufgabe, welche von Havighurst nicht formuliert wurde, aber unserem Zeitgeist entspricht: Der Auf­bau einer eigenen Identität. Auf der Suche nach ihrer Identität stellen Menschen sich die Frage: „Wer oder wie bin ich?“ Erikson zufolge ist die Identitätsuche vor allem Aufgabe des Jugendalters (vgl. Grob, Jaschinski, 2003, 22-29). Identität ist ein existentielles Erlebnis des „Mit- sich- selber- eins- sein“ (Flammer, 2002, 156). Angesichts der großen Pluralität jugendspezifischer Lebenslagen, soll das Modell von Havighurst nur ein Beispiel sein. Man sollte nie aus dem Blickwinkel verlieren, dass Jugendliche auch eigene Ziele verfolgen, die von den hier defi­nier­ten Entwicklungsaufgaben abweichen können. Jugendliche gestalten ihre Entwicklung immer auch selbst und sind nicht nur Konsumenten von vorge­ge­be­nen Möglichkeiten.

 

 1.7.3  Zwischen Bequemlichkeit und Überforderung: Das

           Komfortzonenmodell in der Erlebnispädagogik

Wenn du immer nur das tust,

was du heute kannst,

wirst du immer das bleiben,

was du heute bist.

                                   Anonym

 

Das Komfortzonenmodell verdeutlicht die lerntheoretischen Hintergründe erleb­nispädagogischer Aktivitäten. Im Komfortzonenmodell werden drei Zonen unter­schieden: Die Komfortzone, die Lernzone und die Panikzone. Jeder Mensch hat seine eigene, individuelle Komfortzone. Dies ist der Bereich, indem er sich sicher fühlt, wo Erfahrungen und Wissen angesiedelt sind. In der Komfortzone ist alles vertraut, bekannt und beherrschbar. Hier handeln Menschen selbstsi­cher und routiniert und sind sich ihrer Stärken und Fähigkeiten bewusst. Dieser Ort gibt einem Menschen viel Sicherheit und ist unentbehrlich als Rückzugsort oder um zur Ruhe zu kommen und das psychische Gleichgewicht zu finden. Grundlegend neue Erfahrungen sind in der Komfortzone aber nicht möglich.

Außerhalb dieser Komfortzone liegt unbekanntes Gebiet. Dort befindet sich alles, was unbequem, unvorhersehbar und unsicher erscheint. Dort sind die Dinge, die man schon längst hätte tun sollen, aber immer vor sich her gescho­ben hat. In der Lernzone, wie diese sich nennt sind aber auch all die vielen reizvollen Dinge, die man schon immer einmal tun wollte, die Abenteuer ver­spre­chen, neu und aufregend sind. Sich in diesen Bereich vorzuwagen ist mit Unsicherheit und Angst verbunden und auch mit dem Risiko, zu versagen. In der Lernzone zu sein bedeutet, die Möglichkeit zu haben an einer Aufgabe zu wachsen, Neues über sich und das Leben zu lernen. Indem man sich ein Stück aus dem Komfortbereich heraus begibt, werden neue Erfahrungen gemacht, die zum vorhandenen Erfahrungsschatz hinzugefügt werden können. Sind diese Erfah­rungen positiv, kann die eigene Komfortzone somit immer größer werden und wachsen. Dringt man aber zu weit in den unbekannten Sektor vor, steigt das Risiko zu scheitern. Versagenserfahrungen können dazu führen, dass die Grenzen des Komfortbereichs verstärkt werden. Ein erneutes Heraustreten aus dieser Zone wird dann umso schwerer.

                  Abb. 3: Das Komfortzonenmodell (aus Senninger, 2000, 26)

Erlebnispädagogik arbeitet genau in diesen Grenzbereichen. Den Teilnehmern soll ermöglicht werden, neue Erfahrungen zu machen und die Grenzen ihrer Kom­fortzone zu erweitern. Von entscheidender Bedeutung ist jedoch auch, die Teilnehmer davor zu bewahren, zu weit aus der Lernzone herauszutreten und dort zu scheitern. Dann würde genau das Gegenteil dessen eintreten, was eigentlich bewirkt werden sollte: Dass Menschen über sich selbst hinauswach­sen, neue Kompetenzen erwerben und für sich wertvolle Lernerfahrungen machen (vgl. Michl/ Reiners/ Sandmann, 2002, 32 und Senninger, 2000, 22ff).

 

Somit zeigt das Komfortzonenmodell Ähnlichkeiten zu Havighursts Konzept der Entwicklungsaufgaben. Auch bei Havighurst geht es um Aufgaben und Heraus­forderungen, denen sich jeder Mensch im Laufe seines Lebens stellen muss. Er kann an ihnen scheitern, oder er kann an ihnen wachsen. Aber auch hier geht es darum, die Herausforderungen anzunehmen, sie in Angriff zu nehmen und damit in seiner Persönlichkeit zu wachsen und zu reifen. Die Bereitschaft und der Wille dazu müssen immer von der Person selbst kommen.

 

 1.8  Die Bedeutung von Naturerlebnissen für die

        Persönlichkeitsentwicklung

Die alten Dakota wussten, dass das Herz eines Menschen,

der sich der Natur entfremdet, hart wird; sie wussten,

dass mangelnde Ehrfurcht vor allem Lebendigen und allem,

was da wächst, bald auch die Ehrfurcht vor dem Menschen absterben lässt. Deshalb war der Einfluss der Natur,

die den jungen Menschen feinfühlig machte, ein wichtiger Bestandteil ihrer Erziehung.

                                                           Luther Standing Bear

 

Die Entwicklung der Persönlichkeit vollzieht sich nach Meinung der Entwick­lungspsychologie in der Auseinandersetzung des Menschen mit sich Selbst und anderen Menschen. Der nichtmenschlichen Umwelt, wie Gegenständen, Land­schaft, Pflanzen oder Tieren kommt in diesem zweidimensionalen Persönlich­keits­modell keine besondere Bedeutung zu.

Nun lebt der Mensch aber nicht allein auf der Welt, im Gegenteil: Auf der Erde gibt es mehr nichtmenschliche Wesen als menschliche. Im Hinblick auf die biologisch-ökologische Verflochten­heit des Menschen mit der Natur suggeriert ein zweidimensionales Persönlich­keits­modell zu Unrecht, dass man sich die menschliche Persönlichkeit abhängig von der nichtmenschlichen Umwelt denken könne. Wir wissen bisher nur wenig über die Wirkungszusammenhänge zwischen äußerer Natur und Psyche. Deswegen hat die ökologische Psychologie das zweidimensionale Persönlich­keitsmodell um eine Dritte Dimension erweitert: Die nichtmenschliche Umwelt. Diese Sichtweise lenkt den Blick stärker auf die natürliche Umgebung des Menschen (vgl. Gebhard, 1994, 14-16). Da in der vorliegenden Arbeit disku­tierte werden soll, welche Funktion Naturerlebnisse für die Persönlichkeits­entwicklung von Jugendlichen haben, bildet das dreidimensionale Persön­lich­keitsmodell die Grundlage weiterer Überlegungen. Bereits die Formulierung eines solchen Themas impliziert die These, dass Natur psychologisch relevant ist.

SEARLES (1960) hat als erster in einer umfangreichen Studie die psychische Bedeutung der nichtmenschlichen Umwelt untersucht. Er verweist auf die Be­deu­tung von nichtmenschlichen Umweltelementen für die psychische Gesund­heit - ein Phänomen, das zum Beispiel im Rahmen von Beschäftigungsthera­pien schon lange genutzt wird. So macht er immer wieder darauf aufmerksam, wie häufig nichtmenschliche Umweltelemente und speziell Naturelemente in der Kunst, Poesie, in der Literatur oder auch in Träumen vorkommen. In der tradi­tionellen psychoanalytischen Entwicklungslehre geht man davon aus, dass Kinder vor dem 5. Monat noch nicht zwischen dem „Selbst“ und den äußeren Objekten unterscheiden können. Freud nannte dieses Verbundenheitsgefühl mit der Welt „ozeanisch“. Ein wesentlicher Entwicklungsschritt stellt nun die psychi­sche Leistung dar, zwischen sich selbst und der Umwelt zu differenzieren. Das Gefühl für eine eigene Identität zu entwickeln, setzt also Distanz zur Umwelt voraus. Searles zufolge bietet die nichtmenschliche Umwelt somit eine zentrale emotionale Orientierung, eine „feste Insel“, angesichts der ständig wechselnden Umstände des täglichen Lebens (vgl. Gebhard, 1993, 131- 136). Auch als Er­wach­sene fühlen Menschen noch Verbundenheit mit verschiedenen Objekten: „Unser Auto“, das wir über viele Jahre lieb gewonnen haben, das verknautsche Kuscheltier, dass uns an unsere Kindheit erinnert oder eben auch Naturgegens­tände und Landschaften, an die wir uns gewöhnt haben, die uns vertraut sind und Sicherheit geben.

Searles konnte in seiner Untersuchung mit neurotischen und psychotischen Menschen einen Zusammenhang zwischen nichtmenschlicher Umwelt und Gesundheit feststellen. Psychotische Menschen neigen dazu, auf eine sehr frühe Stufe der Selbst-Umwelt-Beziehung zu regredieren. Das bedeutet, dass diese Patienten Probleme haben, zwischen sich Selbst und der menschlichen Umwelt zu unterscheiden. Bisweilen behandeln sie nichtmenschliche Objekte wie Menschen und Menschen als seien sie nichtmenschliche Objekte. Diese Unfähigkeit differenzieren zu können führe zu ausgeprägten Wahrnehmungs­störungen und zu Problemen mit der menschlichen Umwelt.

„Insgesamt zeigen die Überlegungen (…), wie sehr die (nichtmenschliche) Um­welt auch psychisch wirksam ist. Die Art und Qualität der Natur bzw. unserer Naturerfahrungen werden insofern wesentlich die psychische Befindlichkeit beein­flussen. Ein Grundgedanke dabei ist, daß es eben eine klare und endgül­tige Trennung von Innen und Außen nicht gibt. Die äußere Natur beeinflusst immer auch die innere, psychische Natur des Menschen und umgekehrt“ (Gebhard, 1993, 136).

Nachfolgend werde ich auf positive Gesichtspunkte von Naturerfahrung einge­hen. Die aufgeführten Aspekte sind sowohl Ergebnisse aus der Literatur­recher­che zu dieser Arbeit als auch Ergebnisse aus meinen eigenen Erfahrungen und Beobach­tungen. Die Entwicklung und Bildung der Persönlichkeit soll im ganz­heit­lichen Sinne der Erlebnispädagogik  und somit in ihrer Gesamtheit betrach­tet werden.

 

1.    STRESSBEWÄLTIGUNG

Im Gegensatz zur Zivilisation, erscheint uns die Aufmerksamkeit in der Natur mühe­los. Die Natur hebt sich von unserer Alltagsituation ab, in der wir oft einer Vielzahl von Reizen, Stress und Hektik ausgesetzt sind. Diese Fülle an Reizen kann oftmals gar nicht verarbeitet werden, es kommt zur Reizüberflutung, zur Belastung und zum Stress (Gilsdorf, 2004, 128).

ÖSTERREICHER und PROKOP konnten eine interessante Entdeckung ma­chen: „Der Geräuschpegel im Freien ist im Allgemeinen wesentlich geringer als in geschlossenen Räumen (…). Die geringeren Lautstärken im Freien wirken sich (…) auf die Kommunikation innerhalb einer Gruppe aus: Kinder unterhalten sich ausführlicher miteinander, wirken entspannter und geduldiger, aufmerksa­mer und aufnahmebereiter. Eigentlich nicht überraschend, denn Lärm verur­sacht Stress und damit eine Vielzahl von Spannungszuständen: Gereiztheit, Müdigkeit, Zeitdruck, Fehlen eines inneren Gleichgewichtes und eine häufig sogar abnehmende Fähigkeit, diesen Belastungen etwas entgegenzusetzen“ (Österreicher/ Prokop, 2006, 20). Es gibt aber noch einen weiteren Aspekt: Das „Loslassen von Kontrolle“. GILSDORF geht davon aus, dass wir in der Natur Entspannung und Gelassenheit finden, weil es sich dort als überflüssig erweist, Situationen zu kontrollieren. Die Natur „ist nicht kontrollierbar und doch können wir uns sicher in ihr bewegen. Das Loslassen der Illusion vollständiger mensch­licher Kontrolle hat einen erleichternden Charakter und erlaubt uns in der Folge paradoxerweise eine intensivere Wahrnehmung unserer Selbst und unserer Umgebung“ (Gilsdorf, a.a.O., 129). In einer stressfreien Umgebung zu sein, in welcher keine Ablenkung von außen uns hindert, unseren Gefühlen nach zu spüren, ist eine wichtige Vorrausset­zung dafür, Zeit und Muße zu finden, sich mit sich selbst auseinander zu setz­ten. Die Natur bietet in diesem Zusammenhang einen Raum für die Begegnung mit der eigenen Persönlichkeit.

 

2.    ANNÄHERUNG AN DIE NATUR

 „Gegen Naturferne hilft nur Naturnähe“ Das wusste schon Wilfried Dewald. Der Aufenthalt in der freien Natur kann eine Basis sein, zwischen Jugendlichen und der Natur eine sinnstiftende Beziehung zu knüpfen. Viele Verunsicherungen im Umgang mit natürlichen Zusammenhängen, können sich durch das direkte Erle­ben von Natur lösen. So kann man sich draußen der Spinne, vor der man sich so geekelt hat, langsam annähern, kann sie beobachten, etwas über sie und ihren Nutzen in Erfahrung bringen. Die Spinne wird so zu etwas Alltäglichem und die Angst vor ihr relativiert sich vielleicht. „In der Natur können wir uns selbst als kompetent erleben, denn unsere Handlungsmöglichkeiten entspre­chen unserer situativen Verantwortung und wir können unsere Fähigkeiten sinnvoll einbringen. Damit hebt sich die Naturerfahrung von zwei weitverbreite­ten Phänomenen ab: dem der Reizüberflutung und dem der Entfremdung. Erstere ist durch ein zuviel an Handlungsmöglichkeiten gekennzeichnet, Letztere durch ein zuwenig“ (Gilsdorf, 2004, 129).

 

3.    AUSBILDUNG MOTORISCH KOORDINATIVER FÄHIGKEITEN

In der Natur findet man selten asphaltierte Straßen oder eingegrenzte Räume durch Mauern und Zäune vor. Häufig bewegen wir uns auf steinigen Wander­wegen, auf schmalen Pfaden durch Felder, über unwegsames Gelände steil bergab, über glitschige Steine und schmale Engstellen. Unwegsames Gelände und sportliche Aufgabenlösung in der Natur stellt eine Herausforderung an unsere Bewegungskoordination dar. Somit ist der Aufenthalt in der Natur ein weites Trainingsfeld zur Wahrnehmung der Möglichkeiten und Fähigkeiten des eigenen Körpers (vgl. Österreicher/ Prokop, 2006, 17). Gerade in einer Zeit, in der Adipositas und elektronische Medien auf dem Vormarsch sind und viele Kinder aufgrund von Bewegungsmangel einfache motorische und koordinative Fähigkeiten nicht mehr mitbringen, stellt die Bewegung in der Natur ein essen­tielle Bereicherung für ihre Entwicklung dar. „Entwicklungspsychologen wissen, dass die ganzheitliche und aktive Bewegung in anregender Umgebung auch für die Sprachentwicklung grundlegend ist“ (Österreicher/ Prokop, 2006, 17). So beobachten viele Sprachheilpädagogen bei Kindern vermehrt gestörte Körper­empfindungen in Verbindung mit zunehmendem Sprachverlust (vgl. Österreicher/ Prokop, 2006, 17). Sich in der Natur aufzuhalten bedeutet, mit verschiedenen sportlichen Herausforderungen konfrontiert zu werden. Diese Herausforderungen zu durchlaufen fordert und fördert sowohl die Selbstkon­trolle als auch die Kooperation der Teilnehmer untereinander. Ein erfolgreich gemeistertes Hindernis kann so zu einem Erfolgserlebnis werden und die ei­gene Selbstwirksamkeitsüberzeugung stärken. Naturerlebnisse im sportlichen Sinne stellen eine Stabilisierung des Selbst dar und tragen somit zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung bei.

 

4.    VIELFÄLTIGE SINNESERFAHRUNGEN

„Die Sinne liefern dem Kind über das Sehen, Hören, Fühlen, Schmecken, Rie­chen und Bewegen viele Eindrücke über seine Umwelt und über sich selbst im Zusammenspiel mit ihr. Bevor das Kind überhaupt sprechen kann, erlangt es, über die Wahrnehmung und Bewegung, bereits ein Wissen über räumliche Beziehungen“ (Zeitschrift für Erlebnispädagogik, 2005,1/2, 55). Mit unseren Sinnen empfangen wir Signale, die helfen, uns in der Welt zurecht zu finden. Die Fähigkeit zur Wahrnehmung ist eine Vorraussetzung dafür, Gefahren rechtzeitig zu erkennen und richtig einschätzen zu können. Durch unsere Wahrnehmungsfähigkeit sind wir überlebenstüchtig (vgl. Zeitschrift für Erlebnis­pä­dagogik, a.a.O., 55). In der Natur ergeben sich vielfältige Möglichkeiten zur Sinneserfahrung und zur Wahrnehmung natürlicher Abläufe: Verschiedenste Farben und Formen, unterschiedliche Oberflächenbeschaffenheiten, natürliche Gerüche oder Geschmäcker. „Akustische Wahrnehmungen und Hörerlebnisse im freien Gelände unterscheiden sich stark von denen in geschlossenen Räu­men. Am wichtigsten sind dabei die Vielfalt der Effekte und Eindrücke sowie die ganz anderen Wirkungen bei der Ausbreitung des Schalls“ (vgl. Österreicher/ Prokop, 2006, 20). In geschlossenen Räumen schotten wir uns ab gegen Wärme und Kälte, Licht und Dunkelheit oder Wind und Regen. In der freien Natur lernt unser Körper sich an Temperaturschwankungen anzupassen, lernt starke Sonne, Regen und Wind realistisch einzuschätzen. „Die Erfahrung ver­schie­dener Strecken, die Überwindung unterschiedlicher Distanzen und der Aufenthalt in wechselnden Geländen erfordern und fördern Raum- und Entfer­nungs­wahrnehmung, Orientierung und zeitliches Vorstellungsvermögen“ (Österreicher/ Prokop, a.a.O., 19). HOPPE kritisiert „ Kindheit ist heute weitge­hend auch Kindheit aus zweiter Hand. Die unmittelbare sinnliche Erfahrung dieser großen, interessanten und weiten Welt, in die Kinder früher hineingehen und sie erleben konnten, ist ihnen weitgehendst verschlossen“ (Hoppe, 1998, 115). Dies trifft natürlich in besonderem Maße auch auf Jugendliche zu. Statt die Wirklichkeit durch eigenes Handeln zu erfahren, wird diese in zunehmen­dem Maße konsumierend und durch Medien vermittelt. Die Sinnestätigkeit wird dabei auf visuelle und akustische Wahrnehmung reduziert (vgl. Zeitschrift für Erlebnispädagogik, 2005,1/2, 57). Vielfach wird hier auch von einer „Entsinnli­chung“ des Alltags gesprochen. „Nicht nur die Reizüberflutung und die damit verbundene Abstumpfung der Sinne, sondern auch die Unterstimulierung der Nahsinne und der Motorik durch fehlende unmittelbar sinnliche Wahrnehmung können zu einem Entwicklungsdefizit führen. Besonders die natürliche Umge­bung bietet viele Möglichkeiten, die Reizdefizite der unmittelbar sinnlichen Wahrnehmung auszugleichen“ (Zeitschrift für Erlebnispädagogik, a.a.O., 58). Die Bedeutung der Sinneswahrnehmung für die Persönlichkeitsentwicklung haben auch Reformpädagogen wie Montessori, Steiner und Pestalozzi betont. Die Natur bietet gute Vorraussetzungen, alle Sinne anzusprechen, vernachläs­sigte Sinne wieder stärker ins Bewusstsein zu rufen und somit Empfindungs­schranken von Jugendlichen zu lösen.

 

5.    ABENTEUER ERLEBEN

In der Natur können Jugendliche viele Abenteuer erleben und zwar real, nicht virtuell. Gerade im Freien steht man oft vor unvorhergesehenen Ereignissen. Das kann ein plötzlich eintretendes Gewitter sein, ein Reh, das im Wald plötz­lich vor einem steht, oder ein Wanderweg, der plötzlich aufhört und uns dazu zwingt querfeldein zu gehen. „Häufig wechselnde und überraschende Situatio­nen sind Auslöser für unterschiedliche Erfahrungen und Reaktionen, durch die psychisch-emotionale Lernprozesse verstärkt und unterstützt werden“ (Österreicher/ Prokop, a.a.O., 18). Dieser Aspekt kann auch maßgeblich zum Sozialverhalten einer Gruppe beitragen. Existieren bei Erlebnissen reale Gefah­ren, begegnet man diesen in der Regel mit mehr Achtsamkeit. Die Gruppe muss darauf achten, dass alle zusammen bleiben und niemand verloren geht, sich gegenseitig auf Hindernisse aufmerksam machen und für andere mitden­ken. ÖSTERREICHER und PROKOP haben festgestellt, dass Kinder, die drau­ßen unterwegs sind mit Anderen vorsichtiger und verantwortungsbewusster umgehen. Sie zeigen ein stärkeres Gefühl der Zusammengehörigkeit (Österreicher/ Prokop, 2006, 18). Das Besondere des Abenteuers im Freien ist, dass die Natur zugleicht Beständigkeit und Kontinuität  in sich birgt. „Sie ist ständig neu (z.B. der Wechsel der Jahreszeiten), und doch bietet sie die Erfah­rung von Verlässlichkeit und Sicherheit: Der Baum im Garten überdauert die Zeitläufe der Kindheit und steht so für Kontinuität“ (Gebhard, 1993, 139). Der Wert von Naturerlebnissen liegt also darin, dass Jugendliche bei einem großen Maß an Freizügigkeit  relativ aufgehoben sind und dennoch ihr Bedürfnis nach Abenteuer ausleben können. Abenteuer im Freien können Jugendlichen die Möglichkeit geben, sich selbst neu zu erleben und sich dabei frei und lebendig zu fühlen.

 

6.    UMWELTÄNGSTE ABBAUEN

Ein wichtiger Aspekt der Naturerfahrung ist das Erleben von „Naturschönem“. Jugendliche können erfahren, dass es auch noch intakte und nicht nur geschä­digte Natur gibt. Besonders wenn Umweltängste zu Resignation und Ohn­macht­gefühlen führen, können solche Erlebnisse Hoffnung geben und zu aktivem Handeln anregen. Wichtig hierbei ist, Naturkontakte pädagogisch zu begleiten, Ängste sensibel anzusprechen und gemeinsam zukunftsfähige Perspektiven zu entwickeln.

 

7.    EMPATHIEFÄHIGKEIT ENTWICKELN

Durch das unmittelbare Erleben von Natur entsteht ein Bezug zu den verschie­denen Dingen, die im Alltag so selbstverständlich scheinen. Die Auseinan­der­setzung mit den Fragen: „Was passiert mit meinen Abwässern, welche Ein­flüsse haben sie auf die Bäche und die darin lebenden Wesen?“ fördern einen achtsameren Umgang mit der Ressource Wasser. Können Jugendliche Ursa­chen, Wirkungen und Beziehungen im Leben von Tieren und Pflanzen verste­hen, kann sich Empathie entwickeln als Vorraussetzung für die Achtung vor dem Leben und dem Eigenwert anderer. Jugendliche können unmittelbar erfah­ren, dass alles Lebendige auf der Erde miteinander verbunden ist.  Solche Er­lebnisse stärken nicht nur die Achtsamkeit im Umgang mit nichtmenschlichen Wesen, von ihnen können auch zwischenmenschliche Beziehungen in Form von Toleranz und Respekt profitieren.

 

8.    HANDLUNGSKOMPETENZEN

Jugendliche erwerben durch das Naturerlebnis vielfältige Handlungskompeten­zen. Hierzu zählt zum einen Wissen über komplexe Naturzusammenhänge oder Anwendungswissen wie zum Beispiel Kenntnisse über die Verwendung und Essbarkeit von Wildpflanzen oder das zurechtfinden im Gelände mittels Karte und Kompass. Zum anderen gehören hierzu aber auch verschiedene Tätigkei­ten wie Holz hacken, Feuer machen, ein Lager bauen oder Brot backen.

 

9.      ORIENTIERUNG

„Die Natur legt uns die Existenz einer sinnvollen Ordnung der Dinge, eines größeren Zusammenhangs und einer Sinnhaftigkeit nahe“ (Gilsdorf, 2004, 130). Aus ihrem Verhältnis zur Natur, können Menschen wichtige Sinnbezüge für ihr Dasein gewinnen. Das Erleben von Natur kann beim Erkennen des eigenen Standpunktes in der Welt helfen (Seel/Sichler, 1993, 19). Diese Sinnhaftigkeit kann Jugendlichen eine wichtige Orientierungshilfe auf der Suche nach ihrem Weg sein. Viele Abläufe in der Natur sind immer gleich und folgen einem festen Rhythmus: Auf den Tag folgt die Nacht, auf den Frühling folgte der Sommer, auf die Ebbe folgt die Flut. Diese Kontinuität von Abläufen und Naturgesetzen, kann nicht nur Orientierung, sondern auch Sicherheit geben. Gerade in einer Genera­tion, in der nichts sicher ist und alles einem ständigen und schnellen Wechsel unterliegt, können Naturerlebnisse Verlässlichkeit und Stabilität spenden.

 


[1] Eine Beschreibung dieser Methoden im Anhang

[2] Erklärung des Begriffs siehe Kapitel 2.3.1

[3] Der „Club of Rome“ setzte sich zusammen aus 70 Wissenschaftlern und Humanisten aus 25 verschieden Staaten.

[4] Die deutsche Ausgabe erschien 1973 unter dem Titel „Die Grenzen des Wachstums“, herausgegeben von Dennis Meadows.

[5] United Nations Educational Scientific and Cultural Organization

[6] World Wildlife Fund

[7] Naturschutzbund Deutschland e.V.

[8] Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland

[9] siehe Kapitell 2.5.2

[10] siehe Kapitel 2.5.5.2

 

 

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